论教育心态及其对我国高等教育分类发展的影响

摘要： 教育心态是社会心态在教育领域的反映，是因教育问题而产生的社会心态。当前，我国社会的教育心态主要受心理文化传统、高等教育政策、大学排行榜以及用人单位的用人取向等因素综合影响。教育心态主要通过制度性、专业性和民间性等表达路径影响高等教育分类发展。这种影响主要表现在两个方面：一是教育心态直接制约着高等教育类型的多样化发展，二是教育心态通过影响高等教育分类发展改革的策略、进程等间接影响高等教育分类发展。未来，要通过加大高等教育机会供给和公平分配，着力建设多样化高等教育体系以及加强主流舆论引导来促进教育心态的根本性转变，以切实推进和真正实现高等教育分类发展。

关键词：社会心态；教育心态；教育生态；高等教育分类发展

中图分类号：G640          文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2024）04-0025-12

一、教育心态：一个被长期忽视的教育事实

（一）什么是教育心态

1.从社会心态看教育心态

教育心态是一个与社会心态直接相关的概念，要认识教育心态，必须首先认识社会心态。“社会心态”是我国社会学和社会心理学学者在社会转型背景下提出的概念和关注的议题。1992年，费孝通先生在香港中文大学举办的首届“潘光旦纪念讲座”上指出，关于“人的研究”不能仅停留于生态层次，还要提升到心态层次[1]。这一观点在我国社会学界和社会心理学界产生了重要影响。

我国社会学和社会心理学学者主要是通过论述社会生态与社会心态的关系，进而通过辨析社会心理与社会心态的关系来界定和研究社会心态。杨宜音认为，社会心态是一段时间内弥散在整个社会或社会群体中的宏观社会心境状态，是整个社会的情绪基调、社会共识和社会价值观的总和。他通过辨析社会心态与社会心理的关系，强调了使用“社会心态”概念的重要性，认为“使用社会心态将可以突出它作为特定概念的性质”[2]。马广海也认为，要正确认识社会心态，就必须准确把握社会心态与社会心理的真正区别——社会心理是由相对稳定的和动态的两个部分构成的，社会心态属于社会心理的动态构成部分，是与特定社会运行状况或重大社会变迁过程相联系的，在一定时期内广泛地存在于各类社会群体内的情绪、情感、社会认知、行为意向和价值取向的总和[3]。王俊秀对社会心态的界定与马广海相似。他还研究了社会心态的层次问题，并依照稳定性的不同，把社会心态分为超稳定、稳定、阶段性和变动性等相互影响的四个层次[4]。

马克思和恩格斯虽然没有对社会心态做直接论述，但他们关于社会存在与社会意识的关系以及关于社会意识的重要思想，为社会心态研究奠定了方法论基础。恩格斯晚年在论述上层建筑各因素对经济基础的反作用原理时，提出了意识形态与物质经济基础之间存在“中间环节”的观点[5]253-254。这里所说的“中间环节”，就包含了社会心理因素。马克思和恩格斯还认为，社会意识具有不同的层次——作为初级形式的社会心理因素以及作为高级形式的、“更远离物质经济基础”的宗教、哲学等意识形态[5]253-254。

普列汉诺夫在马克思和恩格斯上述思想的基础上，提出了关于社会整体结构的“五项因素公式”[6]。在这个公式中，他将“社会心理”视作经济基础、政治制度两者同高级形式的社会意识（思想体系）相联系的不可或缺的中间环节。特别是他通过将“社会意识”划分为“社会心理”和“思想体系”两个部分，突出了“社会心理”在社会结构中的地位和作用。

综上所述，社会存在决定社会意识，社会意识包括作为初级形式的“社会心理”和作为高级形式的“思想体系”两个层次，而“社会心理”又包括具有相对稳定性的“心理文化传统”和具有动态性的“社会心态”。社会心态属于社会意识中的“社会心理”，是“社会心理”中具有动态性的部分。

值得指出的是，尽管社会心态是我国社会学和社会心理学学者在研究中国社会转型中提出的概念和关注的议题，但西方社会学和社会心理学学者也有关于社会心态的类似研究，且集中体现在关于群体心理学的研究上。如，法国社会心理学家勒庞以大革命时期的法国民众为对象，开创了群体心理研究。与勒庞同时代的涂尔干提出的“集体表征”、荣格提出的“集体无意识”、麦独孤提出的“群体心智”等重要概念和理论，也从不同侧面揭示了群体心理的基本特征和形成机制。20世纪80年代以来，欧洲的社会心理学研究形成了具有重要影响的社会认同理论。该理论抓住“心理群体的形成”这一关键议题，利用知觉过程的“类化”机制，探讨了个体与群体、群体与群体之间相互关系的社会心理机制。

我国教育学界关于教育心态的研究极为少见，其中丁钢和余秀兰的相关研究具有代表性。丁钢关于民间社会的教育心理文化传统的研究涉及教育心态问题。他认为，民间社会的教育心理文化传统是存在于大众内心世界的关于教育较为普遍的态度、观念与意见等。与国家教育理论和国家教育制度见诸史书、文件和档案等不同，民间社会的教育心理文化传统既生动又微妙，渗透于民间社会日常生活中，通过大众的言行表现出来[7]。余秀兰教授研究了我国高等教育普及化进程中的民众教育心态问题，她将教育心态定义为：在高等教育变迁背景下，弥漫在整个社会或某些社会群体中的关于教育的认知、情感、价值需求、行为意向等心理态势[8]39-48。

基于社会学界和社会心理学界对社会心态的研究和教育学界对教育心态的初步研究，我们认为，教育心态属于社会心态，是社会心态在教育领域的反映，是反映在教育领域的社会心态，也可称之为“社会的教育心态”。教育心态作为因教育问题而产生的社会心态，是与特定的教育改革发展状况或教育转型过程相联系的，在一定时期内弥散在整个社会中的关于教育的情绪、认知、价值取向和行为意向的总和。

2.教育心态的基本特征及其表现途径

基于教育心态与社会心态的关系，以及前文对教育心态的上述描述性界定，我们认为教育心态具有以下基本特征。

一是民间性。教育心态的主体是作为整体的社会大众而非具体个体，教育心态主要表现为民众的教育心态，即教育心态是弥散和流行于民间的有关教育的情绪、认知、价值取向和行为意向等方面的心理状态，也是民间普遍认同和内化的关于教育的“心理模板”。

二是突生性。所谓突生性，是指社会心态虽然源自个体心理，但它并不是个体心理的简单相加之和，它一经形成就具有自己的特点和功能[9]。这就是说，作为社会心态的教育心态，与个体的教育心理虽有联系，但又有本质性区别。

三是经验性。即民众是基于自身经验和常识来认识教育的，他们对教育的认知往往是感性的、浅层次的，所做出的教育价值判断和教育选择具有较强的非理性特征，容易为外在因素所左右。

四是动态性。即教育心态容易随着外部环境变化而变化，相对于教育的文化心理传统来说，其稳定性较弱。这种动态性主要是由民众教育认知的经验性和民众教育选择的务实性所共同决定的。

五是历史积淀性。教育心态的形成具有历史性，是在民间经过长期流传和扩散而积淀形成的。它既表现为社会教育心态的历史积淀，也表现为个体教育心态的历史积淀。

教育心态的上述基本特征，主要通过民间社会的教育认知、教育价值取向、教育价值评价和教育选择意向等四个具有内在关联性的要素表现出来。教育认知是民众关于教育的客观属性、内外部关系等的经验性理解。教育价值取向是民众的教育价值选择倾向，一般表现为某种特定的教育价值偏好。教育价值评价是民众关于教育对自身需求满足程度的判断，大体有肯定和否定两种。教育选择意向是民众面对具体的教育所产生的选择倾向，它同时作为“终点”和“起点”而存在：所谓终点，是从意识运动层面来讲的，指的是教育选择意向构成了教育心态内部意识运动的最后一环；所谓起点，是从行动层面来讲的，指的是教育选择意向是教育行动的准备状态，是教育心态诸要素中最接近显性教育行为的部分，其对教育行为的影响最为直接和关键。

（二）教育心态何以成为“问题”

改革开放以来，我国高等教育进行了世界范围内力度最大、涉及面最广、持续时间最长、影响最为深远的改革[10]。从高等教育生态维度来看，我国高等教育的确实现了跨越式发展，但从满足民众教育需求维度来看，我国高等教育改革发展的成效与人们的实际心理感受（获得感）还有较大距离。原因何在？这可能与我们长期以来只是重视“教育生态”问题而忽视了“教育心态”问题有关。实际上，教育心态是客观存在着的“教育事实”，对高等教育改革发展有着重要影响。

我们从一则案例说起：2020年5月15日，教育部办公厅发布《关于加快推进独立学院转设工作的实施方案》（以下简称《实施方案》），要求积极创造条件推动完成独立学院转设，指出由高校独自举办的独立学院可与优质的高职高专院校合并转设为本科层次职业学校[11]。合并转设形成的大学，名称一般为“×××职业大学”或“×××职业技术大学”，在类型上属于职业教育，在层次上属于本科教育。为维护学生合法权益，针对学生学籍学历问题，《实施方案》要求完成转设的独立学院遵循“老人老办法，新人新办法”原则进行处理。

但这一基于理性设计的改革政策遭到了拟转设独立学院有关利益相关者的强烈反对，反对意见产生的原因主要有三：一是对高等职业教育持有“刻板印象”，认为高等职业教育是低层次教育，独立学院转设为职业技术型大学是一种“降格”；二是基于现实利益考量，担心职业技术学历不利于“考研”“考编”，不利于“体制外”求职和未来职业发展；三是担心失去母体学校的“光环”和“庇护”。独立学院有关利益相关者的强烈反对，对独立学院合并转设工作造成了重大阻碍。

这说明，民间社会客观上存在着一些对高等职业教育、职业技术大学的看法与态度，这些看法和态度与高等教育理论和政策层面的看法和态度是不同的。事实上，无论是把教育心态视为促进高等教育改革发展的社会心理条件，还是高等教育改革发展必须尽可能回应和满足人们合理的高等教育需求和期待，都给了关注教育心态以充分的理由。

（三）教育心态是促进高等教育分类发展必须关注的重要问题

高等教育分类发展是我国高等教育改革发展的关键问题之一。自1993年《中国教育改革和发展纲要》提出相关改革要求以来，政策层面持续高度关注这一问题。这一方面表明了高等教育分类发展的重要性，另一方面也反映出这一问题始终没有得到有效解决。一般来说，在我国，政府部门重视的事情往往都比较容易推进，但为何高等教育分类发展却总是难以实现？我们认为，这可能与学术界和政策界长期以来忽视与高等教育分类发展相关的教育心态问题有关。

在研究层面，我国高等教育学界长期局限在高等教育生态层面开展关于高等教育分类发展的研究，其普遍论及的是：我国高等教育分类发展主要受到制度与政策、文化与心理、高校自身等因素影响。因此，政府要改变角色，转变职能，合理调整资源配置；政府要主导确立正确的高等教育评估导向，改革和创新高等教育评估制度；高校要明确办学目标，实现合理定位；等等。当然，也有研究涉及教育心态问题。如前述有学者研究了我国高等教育普及化进程中的民众教育心态问题[8]39-48；也有研究者在论及教育改革支持系统时，或多或少涉及与教育心态相关的问题，如雇主对高校毕业生的评价问题[12]、社会舆论支持问题[13]等。但这些关于教育心态的相关研究还缺乏系统性，特别是对高等教育分类发展中的教育心态的研究还极为少见。

在政策层面，有关政策对教育心态关注不够，甚至忽略了其对高等教育分类发展的制约和影响。20世纪80年代，我国根据“三不政策”（入学不转户口、在学不住校、毕业不包分配）新建了120多所职业大学。“三不政策”由此成为影响人们对高等职业教育质量和价值认知的政策源头。当时就有不少职业大学对校名中的“职业”二字极为忌讳，以致学校大门上平时悬挂的是不带“职业”二字的牌子，若有上级部门来校检查工作，则换上带有“职业”二字的牌子[14]。当前，“换校牌现象”虽然不存在了，但人们所持的对高等职业教育的固有观念依然盛行，并对高等教育分类发展产生了持久且深刻的影响。2014年，教育部试图推进600多所新建地方本科院校转型为职业技术型大学，但真正积极参与转型的院校并不多，这与忌惮“民意”不无关系[15]。近年来，前述的独立学院合并转设政策受阻，很大程度上是由于忽视了学生及家长等利益相关者的诉求。