教育史研究中“时间”的核心要义与分析线路

摘要： 近年来，西方人文社会科学研究出现了“时间转向”，时间已成为当代理论研究的重要议题。与哲学、社会学、历史学等学科相比，教育史研究重思时间本身既迟且少，并陷入了教育历史事件裹挟时间的困局。事实上，在教育史研究中，时间的核心要义涉及三个方面：从教育时间与教育过程的关系来看，时间是教育史研究的重要对象；从历史时间与教育历史分期的关系来看，时间是教育史研究的关键维度；从时间性与教育历史叙述的关系来看，时间则是教育历史书写的主要场域。基于此，教育史研究中“时间”的分析线路是：开展教育时间史研究，诊断“时间异化”危机，实现人的自由全面发展；树立“双向开放”的历史时间观，准确把握过去、现在和未来教育之间的内在关系，形成合理的教育历史分期；理解教育历史的连续与断裂，引入“记忆”，在“时间意识”中实现教育历史叙述与教育历史解释冶于一炉。

关键词：教育史研究；教育时间史；历史分期；历史书写；时间转向

中图分类号：G640        文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2024）04-0098-09

时间是事物存在的基本方式之一，是与空间相对的一种物质客观存在形式。近年来，西方人文社会科学研究出现了“时间转向”，时间已成为当代理论研究的重要议题。学者们不断尝试用新方法来研究过去、现在和未来之间的关系，形成了一批有创新性的研究成果，在时间史、时间观、历史分期、历史书写等方面提出了诸多新观点。学界一般认为，时间不仅表征年代、日期，通过时间我们还可以管窥事件、现象、问题背后复杂的动因和意义、偶然性和连续性。这一趋势显然对教育史研究提出了诸多挑战，亟须我们重新思考教育史研究中究竟该如何对待“时间”。因此，本文拟对教育史研究重思“时间”的学术背景——人文社会科学领域的“时间转向”这一趋势进行详细介绍，剖析教育史研究重思“时间”的必要性，阐释教育史研究中“时间”的核心要义及其分析线路，并在此基础上探索走出教育史研究中教育历史事件裹挟时间的困局。

一、“时间转向”：教育史研究重思 “时间”的学术背景

在关于时间本质的文献里，过去、现在和未来这三个概念是经常提到的。早在1730年，乔治·伯克利主教认为，“时间是让我们困惑的”[1]。一个世纪后，乔治·波利特·斯克罗普明确指出：“当前，我们所有研究及每一个新观察的主要思想是——时间！时间！时间！”[2]伯克利和斯克罗普都认为时间是他们所处时代学术研究的基本问题。在哲学领域，时间一直是哲学家思考的问题，时间的本质即是生活的本质。米歇尔·福柯明确指出，“从康德以来，哲学家们思考的是时间”[3]。在社会学领域，1912年，爱弥尔·涂尔干指出时间是由人们集体行动生产出来的社会生活呈现，“时间的概念或范畴不仅仅是对我们过去生活部分或全部的纪念，还是抽象的非个人的框架，它不仅包含着我们个体的实存，也包含着整个人类的实存”[4]。1937年，美国学者索罗金和默顿赋予了时间以社会意义，并对社会时间的方法论和功能进行了分析[5]。1984年，埃利亚斯指出物理学和哲学的时间研究不能给社会学太多启发，而应从社会学本身来探索时间问题，分析时间与社会生活的具体关联[6]。有研究认为，埃利亚斯为社会学的时间研究提供了一把很好的钥匙，开启了社会学式的时间研究道路[7]。

在历史学领域，1966年，《历史和理论》推出了历史学家探究时间问题的特刊。1967年，汤普森明确了劳动和18世纪现代计时技术之间的联系，指出工业革命时期人民的时间观念经历了由“任务导向”向“时间导向”的转变[8]。汤普森认为，人们可以控制对时间的认识，以此来形成新的文化价值观。这一观点有助于我们更好地理解时间与历史事件的关系。20世纪70年代末至80年代初，历史学界对时间问题的研究增多。科史莱克认为：“历史时间是什么这个问题，也许是历史学最难回答的问题之一。”[9]美国学者林恩·亨特在回顾过去历史学家对时间的探索时，明确指出历史学者对时间的关注虽迟但比不做好[10]15。时间是历史性的吗？时间对于历史学者是否重要？历史如何在时间中发生变化？在历史学科中，现代性的角色是什么？现代性是时间经验还是意识形态建构？……在《史学的时间之维》一书中，亨特给出了历史学者的答案，并明确指出：“历史学科从创立的那一刻起，就埋下了未来种种问题的种子。”[10]75

值得我们关注的是，西方学者对时间与历史事件之间关系的研究，如对启蒙运动与时间关系的研究。2014年，以“阅读时间”为主题的研讨会在芝加哥举行，研讨会设立了帝国时间、时间物理学和时间生理学、18世纪的时间调节等议题。2016年，学者们围绕慢时间、投机时间和18世纪的时间和空间的联系等主题进行讨论。学者们尝试深入研究时间本身及其背后复杂的社会意义。有学者认为时间可被视为关于事件及其发生的问题[11]，它涉及过去、现在和未来之间复杂的和转变的时间关系[12]，是多元的，也是多重的[13]。21世纪初，西方史学辩论的主要议题之一是重新定义时间和空间的概念，反思历史的时空维度。

在教育史学领域，学者们也开始重思时间在教育史研究中的重要性。2000年，杜成宪教授明确指出合理地划分中国教育发展阶段的重要性和必要性[14]85-90。2003年，诺沃阿和亚里夫-马萨尔提出，通过对时间宽度和厚度的思考，才能实现“历史”和“比较”之间的和解，这也是理解比较教育研究作为一段历史旅程必需的条件[15]。同年，国际教育史常设会议在巴西圣保罗召开主题为“教育与现代性”的年会，重新思考了现代性的概念与教育的关系，同时希望将比较方法拉回教育史研究，拒绝完全以国家地理为中心的分析模型，强化基于时间比较的逻辑思维，并赋予时间自己的历史意义[16]。2018年，周洪宇和陈诗指出，教育记忆史包括记忆发生的时间和记忆中历史事实发生的时间，时空对研究教育记忆史有特殊的价值和意义[17]。张斌贤、王慧敏详细阐释了美国高等教育沿革的阶段特征和历史分期[18]。王保星在中国教育学会教育史分会第十九届年会上，详细阐释了“历史时间”对于外国教育史研究的意义。在我国学界，学者们对美国高等教育的历史分期[19]、美国公共教育研究中的历史分期[20]、中国师范教育发展的分期法[21]等进行了深入探讨，明确教育史研究确立合理且依据充分的历史分期的重要性。2021年，英国教育史学会呼吁思考“教育史中的记忆和时间”以回应史学界的“时间转向”[22]。在2022年的年会征集论文议题中，英国教育史学会继续关注时间问题。2024年，华东师范大学王保星教授阐释了时间的教育意义，并在此基础上探索了我国外国教育史研究的新进路[23]。

不难看出，与哲学、社会学、历史学等学科相比较，教育史研究重思时间本身比较迟，并且相对于其他主题来说，成果也不多。在教育史研究的发展历程中，时间往往被隐匿在教育事件叙述和分析背后，被认为是纯粹的教育历史事件瞬间，是绵延的教育发展演变历程。然而，时间并不只是过程性的，还具有社会性和结构性。时间对于教育历史而言，是内在于教育历史之中的，与教育事件、教育生活、教育实践、教育情感、教育改革等存在内在关联性，是理解教育历史的符码。目前，学界尚未明确在教育史研究中究竟该如何对待时间，也并未对教育史研究中的“时间”进行系统而连贯的研究，更未构建起教育史学科领域的时间分析框架。

二、何谓“时间”：教育史研究中“时间”的核心要义

在人文社会科学研究领域出现“时间转向”的背景下，我们亟须重新思考教育史研究中“时间”的核心要义，这是我们理解教育史研究中“时间”议题的前提。笔者认为教育史研究中“时间”的核心要义涉及三个方面：其一，时间作为教育过程存在形式之一，是教育历史的内容，也是教育史研究的重要对象。其二，教育历史时间是教育历史分期的前提，教育历史分期有着教育发展本身的特点，时间则是教育史研究的关键维度。其三，教育历史叙述因时间而开始，时间成为教育历史书写的主要场域。

（一）教育时间与教育过程：时间是教育史研究的重要对象

“时间是教育史研究的重要对象”这一论点需要回答两个问题：其一，时间是教育史研究对象是否可能；其二，时间是教育史研究对象是否成立。也就是说，时间如果是教育史研究的对象，那么，它既要符合其研究的“对象”，又要与“教育”相对应。

从符合教育史研究的“对象”来看，时间作为教育最基本的概念，是教育过程的存在形式之一，个人接受教育过程中的时间和自我教育过程中的时间会随着时间的流逝而发生变化，形成教育时间的历史或者教育时间史。教育时间史研究即探知历史上与教育过程有关的时间及其所处社会与文化的演变和演变背后复杂的原因与社会意义。在教育史学发展历史上，学界较早便认识到时间对于学校教育的重要性，并予以记录和阐述，但将时间视为教育史研究对象进行严肃的学术研究，却较少且发展缓慢。在西方，伴随着社会史取向教育史研究的兴起与发展，学者对教育时间社会意义的关注增多。最初的研究大多是在论述学校史、工人阶级教育史、成人教育史、考试史、宗教教育史时，进一步探讨教育时间、宗教时间、工作时间、业余时间与社会时间之间的关系。纵览西方教育历史，教育时间的设置除了受环境和气候等自然因素的影响外，还深受宗教、政治、文化等非自然因素的影响。尤其在中世纪欧洲，“学校日”深受宗教时间的影响，基督教和伊斯兰教祈祷时间影响学校时间的安排[24]。有学者认为，学校教育时间的选择有助于学生融入社区生活和社会生活，并进一步推动儿童的社会化[25]。还有学者发现，中世纪学校日和学年形成的背后是管理者对儿童社会化、创造和保持集体身份的控制[26]。不难看出，教育时间成为一种控制工具，通过教育时间史研究能够窥视这一历史时期权力当局如何通过教育时间实现对学校的控制，即汤普森所说的：人们可以操纵对时间的感知[27]。

从对应“教育”来看，教育时间史研究既不能离开教育谈时间，也不能撇开时间谈教育。换句话说，教育时间史的特点在于其研究的是“与教育有关的时间”，即教育时间史研究的是历史上个人接受教育和自我教育的时间，具有教育意义的时间，也就是历史上教育过程中的“时间因素”。时间作为教育生活中的一种建构性因素，既是教育实践和教育改革开展的条件和形式，也是教育活动组织和安排的手段[28]。在教育史研究中，过去常常将时间视为教育事件或者教育发展演变的背景，隐于教育历史事件背后。但事实上，历史上任何教育实践活动的开展都与时间有着密不可分的联系，时间在教育史研究中占有不可或缺的一席之地，具有重要的研究价值。正如约翰·哈萨德在《时间社会学》一书中所说：“任何关于人类组织和互动的研究，除非考察了这些组织和互动过程的时间构成，不然，这种研究就不会被认为是比较好地完成了的。”[29]因此，从与“教育”的对应来看，时间不仅是教育历史的内容，也真正有资格成为教育史研究的对象。

（二）历史时间与教育历史分期：时间是教育史研究的关键维度

由于受历史学发展的影响，学界在勾画人类教育活动发展演变的轮廓时，多采用历史学的历史分期方法，缺乏对教育历史演变时间节点的考量，也较少对采用历史学的历史分期进行阐释和说明。事实上，教育历史分期并不完全等同于历史学的历史分期。

一方面，教育历史时间是教育历史分期形成的前提，其形成背后有着教育史研究的前提假设。自然时间自身并不能自发地或者自动地转化成历史时间，进行历史分期需要依靠史家的思想。换句话说，不论历史阶段划分依据是什么，任何一种教育演变的历史分期，不可避免地都是根据某种前提假设或者问题提出的。因此，当自然时间转换成历史时间，史家进行了历史分期，时间就成为我们理解和阐释历史的基础和起点[30]129。以博洛尼亚大学建校时间为例：1988年，博洛尼亚大学举行了建校900周年庆典，但是，研究者发现没有史料显示博洛尼亚大学建于1088年。那么，1088年建校日从何而来呢？研究发现，这一日期源于1888年的800周年建校庆典，是以诗人乔苏埃·卡尔杜齐为主席的委员会将其选定为“传统纪念日”，旨在通过举行建校庆典唤醒意大利人民对历史连续性的记忆。博洛尼亚大学建校800周年庆典活动推动了一批大学史著作的出版。有研究认为，由于自由的法律教学组织的兴起，1088年确实是博洛尼亚大学诞生的时间[31]。不难看出，人们依据历史时间，根据不同的史料，开始建构自己的历史叙述和历史记忆，进行历史分期和历史实践，进而创造未来。“历史学家每个人都在以自己的哲学观点探索过去，而这对他们解说历史的方式有着决定性的影响。”[32]换句话说，在历史时间形成和历史分期时，研究者的研究设计、研究逻辑和前提假设均已形成。