近代中国教会大学的本土化之路

摘要： 在外部环境刺激和内部高层管理人员的共同推动下，近代中国教会大学开启了本土化之路，其教育学科的本土化则主要是围绕如何处理“中西”关系进行的。在人才培养目标上，教会大学的教育学科实现了从满足传教需求到适应中国社会需求的转变；在通识课程上，教会大学教育学科的本土化表现为从“西体中用”到“扬中抑西”的过程；在专业课程上，教育学科从最初的“照搬西方”逐渐转向“西学中用”，旨在运用西方教育学理论解决中国的教育问题。然而，教会大学教育学科的本土化存在明显的局限性：一是人才培养目标的貌合神离，二是三民主义教育与基督教教育的理论纠葛与执行偏差，三是世界主义和国家主义的摇摆。近代中国教会大学教育学科的本土化历程凸显了摆脱西方路径依赖、扎根本土办教育的紧迫性和必要性，也为我们构建中国教育学自主知识体系提供了历史依据。

关键词：教会大学；本土化；教育学；课程；局限性

中图分类号：G640    文献标识码：A     文章编号：1672-0717（2024）04-0107-10

近年来，学界不少研究群体使用定性与定量相结合的研究方法对近代中国教会大学①（以下简称“教会大学”）的人、事、物进行了卓有成效的研究。对“人”的研究包括以传教士为代表的西方教牧人员、教会大学中国校长和教会大学知名毕业生等对象；对“物”的研究主要聚焦于教会大学内具有形态的器物，如图书馆和科技馆等具体的建筑物上；对“事”的研究则主要涉及教会大学在中国社会政治变迁、民族主义运动和战争年代的作为，时间跨度大是“事”的主要特征，因而它更能体现教会大学的时代变迁特征。通过分析教会大学的成立与在不同时代的发展，国内学者普遍认为“本土化”是近代教会大学的主要发展趋势之一。但学界探讨比较多的是教会大学整体的本土化[1-3]、某一类教会大学的本土化[4-5]或是某一所教会大学的本土化[6-7]以及促使其本土化的政治和社会变迁等宏观原因，对“它是如何本土化的以及它本土化的结果”等诸如此类的问题探讨得不多。笔者以教会大学的教育学科为例，以教会大学教育系（学院）1937年前的课程设置为切入点，深入探讨清末以降教会大学教育学科的本土化之路，重点缕析三个问题：一是教会大学教育学科人才培养目标的本土化，二是教会大学教育学科课程的本土化，三是教会大学教育学科本土化的局限性。虽然教会大学最初开设教育学的主观目的并不是发展中国的教育学科，而是为其传教服务，但教会大学的教育学科在师资培养、课程设置、教学方法改进等方面均开了近代风气之先，客观上促进了近代中国教育学科的发展[8]84-89。因而，探寻教会大学教育学科在本土化方面的实践经验或可为当前我国构建教育学自主知识体系提供历史镜鉴。

一、教会大学本土化动因及其教育学科的缘起和发展

教会大学的本土化及其教育学科的缘起受到内外因素的共同影响，而其教育学科的发展则有自身的内在逻辑。

（一）教会大学本土化的动因

近代中国教会大学的本土化既是教会大学对充满民族主义情感的生存环境的被动回应，也是其主动调适自身以适应社会的必然结果。

1.外部生存环境的刺激

从教会大学赖以生存的外部环境看，其本土化具有三大动因。一是非基督教运动及其后的收回教育权运动。非基督教运动主张教育的非基督化，强调教育应摆脱宗教的束缚。收回教育权运动明确反对基督教教育，严厉批评教会大学轻视中国文化的教育，主张收回教会大学的教育主权。近代民族主义的核心宿愿是“建立独立、民主和统一的多民族国家”[10]，对内追求民族统一和平等，对外追求国家独立。维护中华民族的教育主权和尊严是这一民族主义的主要目标之一。非基督教运动和收回教育权运动都以反对殖民教育为宗旨。二是中国政府越来越严厉的政策约束。国家政策旨在实现教育主权的统一，晚清政府对教会大学采取的是“毋庸立案”的策略[9]353，民国政府在1917-1929年出台了五项促使教会大学本土化的政策①。从政策话语分析，这些政策对于私立学校管理的措辞越来越严厉，要求也越来越高。在立案问题上，1917年的《中外人士设专门以上同等学校考核待遇办法》采取的是“主动引导”的态度；1925年的《外人捐资设立学校请求认可办法》则采取“请求认可”的方式；1926年的《私立学校规程》和《私立学校校董会设立规程》及1929年的《私立学校规程》不仅要求教会大学必须在规定时间内申请立案，还制定了相应的惩治措施。三是追求独立和科学的教育思潮，如国家主义教育思潮和科学主义教育思潮。国家主义教育思潮强调教育独立于宗教，科学主义教育思潮则以民主和科学为武器批判教会大学施行的宗教教育。在共同的民族主义情感的激发下，不同身份、不同信仰和不同党派的中国人参与到反对殖民教育的斗争中，迫使教会大学走向本土化之路。

2. 西方管理人员的本土化意愿

从教会大学内部的西方管理层看，西方差会②和外国校长的本土化意愿是两大主要内驱力。一方面，西方差会对中国传教活动的改良意愿是教会大学本土化的关键内驱力。其改良意愿集中体现在主动派遣巴敦调查团对中国的基督教教育进行调查，并采纳了其提出的“更加有效率、更加基督化、更加中国化”建议。另一方面，教会大学西方高层管理人员的本土化意愿也是推动本土化的重要内驱力。他们先后表达了归还主权于中国和向中国政府注册立案的请求和建议。1888年，岭南大学的创办者承诺“一俟中国人得有办学之经验与能力，便将学校主权归还”[11]620。1906年，时任潞河书院院长谢卫楼和汇文大学校长刘海澜曾向清政府提出过立案请求；1926年燕京大学校长司徒雷登在给美国托事部③的信中也建议燕京大学应当尽早向中国政府注册，认为任何拖延和拒绝都是愚蠢的，甚至会带来灾难性的后果[12]69。

3.教会大学华人校长的本土化努力

教会大学华人校长的本土化努力是教会大学本土化取得实质性进展的主要原因，他们普遍主张教会大学的本土化要以中西文化的融合为前提，建议增加通识课程中的传统中国文化内容，并根据中国国情和社会需求以及自身特点设置学科专业[13]。1927年岭南大学校长钟荣光指出：“教育学系之智力与心理之测验，生物学系之植物病理研究，化学系之田料分析、矿质分析等，均求适合应用于我国，为改进社会与生产所必需。”[14]303在注册立案问题上，华人校长普遍支持教会大学向中国政府注册立案，甚至早在他们担任校长之前就以各种方式支持教会大学向中国政府注册立案。如，1925年沪江大学的刘湛恩提出教会大学应当向中国政府注册立案。1926年4月，钟荣光在纽约出席岭南大学董事局年会时，正式向纽约董事局提出向中国政府注册立案的建议。金陵大学的陈裕光在正式担任校长前，曾主动联系即将成立的大学院询问有关立案的问题。担任校长后，他做的第一件事就是向中国政府呈请立案。他认为“在我国办校，理应尊重我国主权，立案是刻不容缓的事情”[15]。当时，福建协和大学的校长林景润和燕京大学的校长吴雷川也积极参与并帮助学校解决注册备案过程中遇到的难题。

（二）教会大学教育学科的缘起

1.西方教会传统使然

为拓宽传教区域和提高传教效率，师资培训是西方教会训练传教士的传统手段[16]。1534年，“耶稣会”甫成立时就明确“从事教育”是其特殊使命，并制定了教师培训计划。为保证传教士具备教学素质，“耶稣会”还专门为传教士提供师范教育。1565年，“耶稣会”要求各地教会成立专门机构对其会员进行师范培训。第一次鸦片战争后，大批传教士涌入中国境内进行传教活动，但效果甚微。为提高传教效果，他们积极开办学校，希望能够通过举办学校来促进基督教的传播。凭借教会在师资培训中的传统优势，教育学科在教会大学得到了长足发展。史料记载，13所教会大学先后开设过教育学科，其派往国外进修的学生也以教育学为主攻方向。20世纪初的一份教会大学学生在美国的课程表显示，将近“十分之一的学生主修教育”[17]。此外，教会大学教育学科还为近代中国培养了大量的专业人才。中华基督教教育会的调查报告显示，1901年至1920年，共有约160名学生在教会大学的教育学科注册[18]。此后至1937年，教会大学又为近代中国培养了更多的教育学专业人才。本文主要以岭南大学、燕京大学、金陵大学、华西协合大学、福建协和大学、沪江大学的教育学科为研究对象。

2. 近代中国师范教育的式微

教会大学教育学科的缘起与近代中国社会长期存在的“师荒”问题密切相关，“师荒”不仅表现为教师“量”的缺乏，更表现为缺乏懂得现代学校管理方法的行政人员和熟悉各科教学方法的任课教师。近代中国师范教育的式微是造成“师荒”的重要原因之一。清末学制改革后，清政府创立了初优两级师范学堂，师范教育因此兴起。1912年中华民国成立后，“教育部”将清末的两级师范学堂分别改为师范学校和高等师范学校，并在全国设立六所高等师范学校[19]。1922年北洋政府颁布的《学校系统改革案》要求将高等师范学校改为师范大学，并倡导以学术为导向的教育理念。事实上，这一时期除北京高等师范学校和北京女子高等师范学校先后分别升格为北平师范大学和北京女子师范大学（后与北京师范大学合并）外，其他高等师范学校都相继被改为或并入普通大学[20]。独立师范大学数量的骤减和以学术为导向的教育理念，导致以实践为导向的传统师范教育在教育体系中的地位下降。1929年颁布的《大学组织法》进一步规定大学可设教育学院，使高等师范教育培养教师的功能被进一步弱化。近代中国师范教育的式微，使教会大学洞察到“通过学校来促进传教”的广阔前景和巨大潜力。因此，他们积极开设教育学科以培养更多的中小学教师。

（三）教会大学教育学科的发展

依据教会大学教育学科自身的发展逻辑，其发展可划分为两个阶段，即初创期的“学校之学”和成熟期的“社会之学”。

1.初创期：学校之学

教育学科的初创期，即19世纪末至20世纪20年代初，是教会大学教育学科的起步阶段。此阶段的教育学科主要关注学校教育，因此可称之为“学校之学”。这一阶段的教育学从属于社会科学组，其教学内容和知识体系主要围绕中小学教育展开。具体而言，其教学内容主要包括两类。一是中小学教学方法、理论和实践。教会大学主要开设各科教学方法、高等小学教学法、中学教学法、教学原则、实践教学课堂评价等课程，旨在培养具备基本教学技能的中小学教师。二是学校教育心理学，如儿童心理学、青少年心理学、发生心理学、学科心理学、学习心理学、阅读心理学等是教会大学教育学科开设的主要心理学课程，旨在帮助教师更好地理解学生的心理发展，从而更有效地进行教学。从师资来源看，初创期的教会大学教育学科的教师大都由传教士兼任。此时的教会大学教育学科在知识的深度、广度以及师资的专业化水平上都存在明显的局限性。

2.成熟期：社会之学

教育学科的成熟期，即20世纪20年代中后期至1937年，是教会大学教育学科发展渐趋成熟的重要阶段。这一时期，教育学科逐渐突破狭义学校教育的藩篱，开始更多地关注教育与社会之间的相互关系，强调教育在社会发展和学生成长中的重要作用。教会大学教育学科由此逐渐演变为包括“学校之学”在内的广义上的“社会之学”。这一时期，教育学科取得了显著的进步，主要体现在以下几个方面。一是教育学科逐渐独立发展，学科地位得以提升。越来越多的教会大学开始设立专门的教育系（学院），教育学科不再隶属于社会科学组。二是教育学科逐渐向跨学科发展。从课程内容看，教会大学教育学科除继承初创时的知识和课程外，还开设了教育社会学、教育文化学、教育生物学、教育统计学和教育行政学等交叉学科课程，将社会学、文化学、生物学、统计学和政治学等学科的理论和方法引入教育学的教学和研究中，形成了以教育学为中心、内容丰富、跨学科的教学和研究模式。三是师资队伍专业化和国际化。教育系（学院）的大部分教师都获得了教育学硕士和博士学位，他们不仅在教育理论方面有着深厚的造诣，而且普遍具备较强的科研能力。此外，大部分教师都毕业于美国知名大学的教育学院，如哥伦比亚大学、芝加哥大学、波士顿大学和康奈尔大学。不难看出，成熟期的教会大学教育学科已颇具现代特征。

综上可知，教会大学教育学科肇始于学校教育。跨学科理论和方法的引入不仅丰富和拓宽了教育学科的知识体系和研究领域，也推动其向更加综合化和专业化的方向发展。这一演变过程不仅反映了教育学科自身的发展逻辑，也顺应了近代中国教育的历史发展轨迹。

二、教会大学教育学科人才培养目标的本土化

拉尔夫·泰勒将教育目标的制定分为两个阶段。一是目标的确定。他认为教育目标的确立有“三个来源”和“两个筛子”，其中“三个来源”分别是学习者的需求和兴趣、社会需求、学科专家的建议；“两个筛子”则指学校所信奉的教育哲学和学习心理学。二是目标的陈述。泰勒认为，教育目标的陈述内容应具备两个要点，其一，要指出学生需要养成的行为；其二，要言明这些行为能在哪些生活领域得以运用。教会大学的人才培养目标至少可分为两个层面：第一个层面是教会大学的办学宗旨，第二个层面是教会大学各学科的培养目标。