“中国教育学”概念的三重意涵：“在中国” “中国化”与“中国创”

摘要：“中国教育学”概念至少包含“在中国”“中国化”与“中国创”三重意涵。“在中国”意涵源于教育学的国别视角，指称我国早期教育学以转译、模仿为主的发展阶段，是以“在场”为特征的“中国教育学”；“中国化”意涵基于教育学的话语意义，意指我国教育学以汉语语言为载体，以中国传统文化为基本立场，对西方教育学解构、阐释和本土化的发展阶段，是以“转化”为特征的“中国教育学”；“中国创”意涵以孕育“创见”为应然目标，指向只有基于中国视域与中国经验才能产生的、对世界教育学发展具有独特价值和独特贡献的“中国教育学”。由“学科体系”“学术体系”“学派体系”构成的创新性“中国教育学”，为世界教育学发展提供了“中国立场”与“中国声音”。

关键词：教育学；中国教育学；国别教育学；教育学中国化；原创教育学

中图分类号：G40-01         文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2024）06-0025-07

“中国教育学”作为当前学界常用且惯用的概念，其所指与内涵存在鲜明的多义性。当我们以“中国教育学”概念指称某一种教育学时，究竟所指的是何种形态、何种意义的教育学？究其实，这一问题指向的是“中国教育学”概念中，“中国”与“教育学”二者间的关系及其内涵。当我们用“中国”一词修饰“教育学”时，对“中国”概念的理解关乎我们对“中国教育学”概念系统的把握。因此，当“中国”与“教育学”在概念中“相遇”，“中国”也就成了“中国教育学”概念的限度。

以“中国教育学”的概念发展史作为分析对象，“中国教育学”这一概念至少包括三重意涵：其一为国别意义上的“中国教育学”，指教育学由国外传入国内，并扎根于中国的历史演进过程，对应一种“在中国”的教育学。其二为话语意义上的“中国教育学”，教育学在中国本土传播和发展后，经过对国外教育学的承袭，以及结合中国语境、中国话语特质后的转化，形成一种“中国化”的教育学形态。其三为创见意义上的“中国教育学”，指经过自我意识的觉醒，由中国学者作出的，在教育学领域中具有原创性、世界性的贡献，体现的是由中国教育学界孕育而生的独特创见，即“中国创”的教育学。“中国教育学”的三重意涵对应这一概念在我国的演进历程，澄明这一概念可以揭示其在迭代流变中逐渐彰显出的“中国特色”。

一、“在中国”的“中国教育学”

“在中国”之“在”，意为“在场”。从事物存在的时空角度看，“教育学”之“在中国”，意味着“中国”所代表的时空范畴中，有“教育学”这一事物的参与。从社会与文化角度看，“教育学”在场于中国，说明其作为一种学科门类，开始被中国人感知、认识、学习、研究，成为中国社会文化发展进程中的组成部分。“在中国”，是发展具有中国特色之“中国教育学”的必要前提条件。

（一）教育学的国别意义

以“国别”指称某一国家的教育学研究，这样的命名方式在学界已有普遍应用，如“德国教育学”“美国教育学”等。该方式包含对这一国教育学研究两种不同价值高度的承认：一种是对“有”的承认。以国别指称该国教育学研究，指向一种低层次的承认，即这一国“有”学者或机构从事教育学研究，但并未说明这一种研究的独特性或价值。另一种是对“独特”的承认，即当我们以国别指称该国的教育学研究及其成果时，代表着这一国家在教育学研究上呈现出某种独特的风格，其成果彰显出区别于他国、与众不同的特殊价值。例如，当我们以“德国教育学”指称德国的教育学研究时，不仅仅是在低层次意义上指称德国“有”人在从事教育学研究，更意味着我们在指称一种有德国教育学传统，基于德国教育学逻辑，而产生的属于德国特色的教育学[1]。因而，后一种国别教育学的指称方式相较于“在场”，更倾向于说明“贡献”，这种贡献是基于世界教育学研究的视角而言的。当提及某一国教育学时，就意味着我们能从中发掘这一国教育学的独特贡献，且这种贡献是其他国家的教育学研究难以替代的，有着较为明确的边界。

目前学界对于国别教育学指称的应用，更倾向于表达该国教育学的独特贡献。但反观“中国教育学”的历史发展，仅用这样一种方式来指称“中国教育学”，并不能够完全地概括其概念中不同层次的意涵。比较中、德两国的教育学发展历史可以发现，现代学科意义上的教育学发源于德国，以赫尔巴特所著的《普通教育学》为标志。因此，德国教育学在创生之初，就已经呈现出独特价值与贡献。于德国教育学的发展历史而言，教育学的“在场”与“贡献”是齐头并进的。而对于“中国教育学”而言，中国的教育学本就是舶来品，这一学科建立之初主要采取转译和模仿的形式也是万般无奈，不得不然的[2]6-10。因此，“中国教育学”历经教育学在中国的传入与扎根，在早期历史阶段很难表现出基于中国立场、中国特质所可能发展出的风格与贡献。但就“中国教育学”概念本身而言，这段历史时期中的教育学形态又确实是自身概念的重要组成，即“在中国”的教育学，它指向“中国教育学”的初级形态。

从国别意义上看，“在场”与“贡献”这两种国别指称倾向，分别对应“中国教育学”的历史现实与发展目标。中国教育学由国外传播而来，势必历经传入、扎根、转化等过程，而成为具有独特贡献的“中国教育学”则是应然目标，是未来“中国教育学”概念的应有之义。

（二）“外来引入”与“在中国”的“中国教育学”

教育学之“在中国”，最早可追溯至明清时期。由日本学者立花铣三郎讲述、王国维翻译的《教育学》，是最早传入中国的教育学专著。对于教育学传入中国并初步发展的历史阶段划分，学界较有代表性的划分方式分别为“两阶段论”与“三阶段论”。其中，“两阶段论”指由“输入德国教育学为主的传播阶段（1901-1916年）”与“输入美国教育学为主的传播阶段（1917-1927年）”组成的两阶段[3]。“三阶段论”则指“1901-1919年的萌发时期”“1919-1949年的广泛传播时期”以及“1949至20世纪80年代后期的创设社会主义教育学时期”，从形式及内容来源上呈现出“先抄日本，后袭美国，再学苏联”的样态[4]。

从发展形态上看，这一时期的“中国教育学”，以间接或直接引译国外教育学理论为主，呈现出“由外至内”的发展特征。从学科意识上看，“中国教育学”在这一时期的研究目的，在于解决当时中国社会转型期所面临的基础教育与师范培养问题，因此亟需模仿和学习西方教育学成熟的理论与经验。这一相对缺乏独立学科意识的发展方式，导致在教育学引进过程中呈现出一定的急功近利、片面追求短期成效的思想，不利于本土教育学的长期发展。“（对西方教育学的）这种转借与模仿，固然省却了诸多的探索和试误时间，但其造成的对本民族传统的割舍和对外来文化、教育的过多倚重，却从一开始就埋下了隐患。”[5]从发展成效上看，藉由外来教育学文献的不断引入，国内教育学译著在体例与体系上逐步完善，我国学者对教育学的认识也由此走向初步成熟，开始有中国学者撰写立足中国实际，同时兼具西方理论的“中国教育学”著作。如朱孔文编著的《教授法通论》（1903年）、王国维编著的《教育学》（1905年）、黄绍箕和柳诒徵撰写的《中国教育史》（1910年）、蒋维乔撰写的《学校管理法》（1919年）等。但与同期引进的外来教育学著作相比，这一时期中国学者撰写的著作在“量”上相当有限，在“质”上尚显稚嫩[6]。

虽然不同学者对于教育学传入阶段的历史分期观点有所分歧，但在价值判断上趋于一致。舶来的“中国教育学”既是“西学东渐”中学科引进的门类之一，又是近代中国挽救民族危亡行动的具体一环。挽救民族存亡危机与应对社会转型挑战的双重动因，虽使中国大地产生了教育学学术研究的雏形，但却是一种缺乏研究者“自我意识”的学术探索，且从这一时期的成果上看，也缺乏相应的“中国经验”。虽说在此过程中，中国文化与外来学说的碰撞开始产生，也有学者能够站在中国立场上分析教育学的“中国化”问题与之必要，但总体上看，这一时期的“中国教育学”之“中国”仅为“在场”意义上的指称，即在中国有学者关注和开始从事教育学研究，但水平与成果都极为有限。“新中国成立之前，就有教育学中国化的呼吁，也有教育学中国化的行动，但这一时期的教育学中国化，大都是对外国教育学的‘删削’‘添加’‘参合’‘改易’‘融化’。”[7]总体而言，这一时期的“中国教育学”实现了在中国本土意义上的“在场”，但在世界教育学之林中的状态仍是“缺席”。

二、“中国化”的“中国教育学”

在教育学“中国化”的进程中，教育学的话语意义得以显现。“话语”本身就蕴含着“转化”的意义维度，不同主体在以“话语”为媒介的沟通中，同时也在经历信息的转化。在以“中国话语”为载体的转译过程中，“外国教育学”的概念、知识、方法也在被“中国话语”阐释，“中国话语”所承载的文化、价值与思维，悄然地以其话语意义融汇至教育学体系中。由此，“中国化”成为“中国教育学”发展过程中的新特质。

（一）教育学的话语意义

教育学的话语意义自中国学者开始使用汉语翻译国外教育学著作时，就已经得到彰显。知识的价值除其本身所指的具体事物与原理外，还显现于不同视域下对知识的解读与表达。从这一意义上看，当有中国学者开始对国外教育学进行阅读与翻译时，一种以中国立场、中国视角对教育学的审视与判断就已经开始，这是一种以话语为载体的碰撞与弥合，“中国”与“教育学”在此相遇，教育学的“中国化”进程也由此开始。

因此，“中国教育学”这一概念还指称一种基于“中国话语”的教育学。以话语为载体的教育学“中国化”，具有长时性与阶段性，在该过程中存在不同层次与水平，这是转化过程所必经与必需的。就“中国教育学”经历的发展阶段而言，可能至少出现过如下几类话语及其意义：

首先是承袭话语。这主要出现在教育学刚刚传入中国的转译时期。承袭话语某种意义上是将他国语言的话语逻辑用汉语进行表达，虽然形式与体例上是汉语，但其内涵与逻辑仍是他国语言的。“以中国为对象的西文研究是属于西方学术的汉学，而以西方为对象的中文研究则是属于中国学术的西学。”[8]36-41“中国教育学”研究的开端是以西方教育学为主体的中文研究，这是由当时的历史背景以及教育学在中国的发展状况所决定的，也是教育学由西方话语向中国话语过渡的必经之路。对西方话语及其逻辑的承袭，并不意味着“中国教育学”对“西方教育学”完全的依附，“西方人发明创造了某些学说，并不意味着他们对这些学说具有优先的、终审性的解释权，更不意味着只能按照西方人的眼光看待西方学说”[8]128-129。对西方教育学进行中国语境式的翻译与解读，虽然在话语意义上尚属教育学“中国化”的初级阶段和较低层次，但为后期“中国教育学”的发展奠定了基础。

其次是转化话语。虽然在教育学的传入阶段，转化就已经开始，但这种转化是隐含在翻译形式之中的，而非是研究主体有意识地、自觉地以本国文化背景、价值观念为基本立场，对外来教育学所进行的转化。因此从表现形式与学科形态上看，“中国教育学”在话语上仍是“中话西说”的状态。“长期以来，中国教育研究中的‘中话西说’，导致了理论话语与研究对象、研究主体相悖离的不良后果，‘或许，倡导并探寻民族话语是一条值得关注的教育研究之路’”[2]6-10，“汉语教育学不等于用汉语来思考和表达教育学的理论、思想和学说”[9]。这意味着中国学者要有主动的、自觉的自我意识，立足于中国文化传统，基于中华文化命脉与汉语语言体系，自主、自为地对外来教育学学术话语进行转化，形成属于“中国教育学”的独特学术表达。

最后是创新话语。创新话语并非意味着要构建出一种独特的语音或是文字，而是要继承中华民族传统文化，立足当代中国教育现实，坚持以人民为中心的政治立场，重视和吸收我国教育学学术成果，以实现教育现代化为目标，构建隶属于中国的教育学话语体系[10]，这是提升“中国教育学”的学术品格与力量之所必需。教育学的创新话语体系还意味着输出与传播，话语体系是一国学者发出声音的基础媒介，是未来中国教育学界向世界教育学发出中国声音、共享中国经验、提供中国贡献的重要载体。