教育学类本科专业教材的“顽疾”“ 病理”与“医治”

摘要： 近四十多年教育学类本科专业教材建设在取得多方面显著成绩的同时，仍存在诸多亟待解决的重要问题，主要体现在：教材的知识性有余而学术性不足，教材仅介绍单方面知识而忽视不同观点的呈现，教材编写注重提供结论而轻视论证，教材编写缺乏专业性等。造成上述问题的原因在于教育学在中国发展的特殊经历造成的教材编写经验的不足和积淀的匮乏、重知识传授而轻能力发展的传统教育观念的束缚以及重科研而轻教学、重著作而轻教材的弊端。解决上述问题，须着力于更新本科教育的观念，深刻认识教材编写和建设在教育学科建设和人才培养中的关键作用，不断提高教材编写的专业化水平，在教材编写中充分反映知识的生成过程和学术研究的最新进展。

关键词：教育学类本科专业；教材编写；存在问题；问题成因；改革路径

中图分类号：G640          文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2024）06-0032-07

一、引言

改革开放四十多年来，在教育学科建设，特别是教育学类本科专业建设所取得的各项成就中，各科教材的编写和出版无疑是令人瞩目的重要方面。①这些成就可以简要概括为以下几个方面。

第一，经过多年的积累和探索，由中国学者自行编写的教材完全取代了国外学者的作品。当下，国内高校教育学类本科专业各科教学所使用的主要教材几乎都出自中国学者之手，从基础课到必修课和选修课的各科教材大多由中国学者独立或集体合作编写。这是中国高等师范教育百余年历史中首次出现的新景象。近二十多年来，教育学界虽然仍陆续译介了一批国外高校使用的教材，但大多作为教学参考资料。这与20世纪初期和20世纪50年代的情形有着根本的区别。教育学界孜孜以求的教育学知识本土化在本科专业教材编写方面取得了较为完满的成功。

第二，教材的覆盖范围不断扩大。除了《教育学》《中国教育史》《外国教育史》《教育科学研究方法》等基础课教材之外，《德育原理》《课程与教学论》《教育社会学》《教育经济学》《教育管理学》《教育测量与评价》等大量专业必修课、选修课教材相继出版，不仅充分满足了人才培养的多方面需要，而且初步形成了一个较为完备的教育学类本科专业教材体系。

第三，教材的种类日益丰富。在过去相当长的时间里，全国师范院校一门课使用一种教材进行教学不仅是一种常见的现象，而且似乎是一种正常的现象。例如，凯洛夫主编的《教育学》就曾是全国师范院校“教育学”课程的钦定教材。曹孚编的《外国教育史》也曾是全国师范院校“外国教育史”课程所使用的唯一教材。经过四十多年的努力，这种一门课一种教材“包打天下”的局面已一去不复返，形成了多种教材并存、各具特色的局面，不仅使教师的教学和学生的学习有了更多的选择余地，而且，由于客观上促进了不同教材之间的“竞争”，因而有助于进一步推动教材编写水平的提高。

第四，教材配套逐步完善。四十多年来，围绕着教材编写和运用，包括教学参考资料、学习地图、名著导读等各种形式的配套材料相继面世。例如，人民教育出版社陆续推出的“外国教育名著丛书”包含多种外国著名教育家著作，北京大学出版社出版的“大学学科地图丛书”包括《德育原理学科地图》《外国教育史学科地图》《教育技术学学科地图》和《特殊教育学学科地图》等，这些图书实际上都具有不同程度的辅助教学的作用。各种配套材料不仅丰富了教学的资源，拓展了教材的功能，而且有益于拓展教师和学生的视野、优化教学过程、提高教学质量。

与此同时，我们也应当清醒地认识到，现行教育学类本科专业教材在知识体系、内容结构、学术规范、编写质量等方面仍然存在着一系列亟待解决的问题。这些问题不仅直接影响教材本身的水准，而且严重制约着人才培养质量的提高。更值得关注的是，虽然这些问题长期存在、后果严重，完全称得上是一种“顽瘴痼疾”，但迄今为止却远未引起教育学界的关注，少见相关的专门研究。在教材编写和建设日益受到各方重视的今天，这不能不说是一个非常奇特同时也是非同寻常的现象。

二、教育学类本科专业教材的“顽疾”

现行教育学类本科专业各科教材存在的问题至少表现在以下四个主要方面。第一，知识性有余而学术性不足，注重知识的系统性和完整性而忽视及时反映学术研究的进展、并以此不断更新教材的结构。多年来，教育学类本科专业各科教材遭人诟病的重要方面是墨守成规，体系陈旧、千篇一律，教材既没有充分反映学术研究的进展，也不能清晰表现编者对教材所呈现的知识体系的独特理解和对学术研究进展的把握，所以，尽管教材种类不少、数量众多，但往往大同小异，甚至“千人（书）一面”。只要研读相关教材，就可以清晰地看到，不论篇幅大小，结构如何，教材的主要内容就是系统呈现该门课程所包含的基本概念、基本范畴和知识体系，而很少甚至几乎不涉及有关知识内容的变化，特别是学界在相关重要主题研究的进展等内容。

以外国教育史教材为例①，不论出自哪些学者之手，教材的主要内容就是呈现由古希腊、古罗马和中世纪发端，中经文艺复兴、宗教改革、17-19世纪，直至20世纪后期欧美主要国家以及诸如俄罗斯、日本等国家教育演变的主要阶段以及各个阶段的主要线索、内容和特征。从表面看，这样处理教材的方法并无不妥。自20世纪20年代中国教育学者开始自行编写西洋（外国）教育史教材以来，一直都是按照这样的结构处理教材内容的。通过类似这样的内容安排，有助于学生较为完整和系统地了解世界主要国家教育的历史演变过程。但是，这样的内容安排只能反映教育的历史事实，而无法在思想认识上激发学生思考，更不能让学生理解知识本身处于不断的变化之中。事实上，相关学科研究的进展早已对原有外国教育史教材体系提出了根本性的挑战。例如，现行教科书通常都将欧洲中世纪的内容压缩到非常简短的篇幅，并且仍然强调这是一个宗教蒙昧、文化衰落、教育荒芜的时期。而近几十年的研究恰恰表明，中世纪是一个非常独特同时也是非常关键的历史阶段，它对近代欧洲文化和教育的发展作出了不可替代的贡献。如果能够及时反映学术研究的进展，那么，在教材中出现的将会是一个完全不同的中世纪。同样，在现行教材中，宗教改革和17世纪往往也是被相对忽视的内容，原因在于以往学界对这两个阶段的研究相对薄弱，因而既不能提供更为丰富的内容，也难以把握其历史价值。如果能将近些年的研究成果充分反映到教材之中，那么，教材的结构将会因此而发生显著的变化。

第二，现行教材通常主要提供单向的、单方面的知识，而尽可能回避学界在有关概念、问题等方面的分歧、争论。在大量的教材中，读者所能看到的往往只有关于某个问题的“一家之言”，很少能看到关于这个问题的不同观点，很少能看到教材编者对诸多不同观点的比较分析，更看不到教材编者本人就此问题的见解。例如，在外国教育史教材中，如果要肯定某个教育家的思想贡献，那么，教材中只会看到支持这种评价的事实或佐证，反之亦然。外国教育史教材通常都对卢梭在欧洲近代教育变革中所作出的开创性贡献给予充分的肯定，但几乎没有一种教材会在赞美卢梭的同时，哪怕是非常简略地提及或介绍历史上曾出现过的批判、质疑或反对卢梭教育思想的各种观点。类似这样的事例在外国教育史教材中绝非例外，在其他课程的教材中也并非罕见。

这种“一边倒”的知识呈现的方式只能使学生获得简单、单向、片面的信息，由此造成的后果是，由于学生无从了解各种不同观点的存在，也无法对不同观点进行比较，更不可能通过对不同观点的辨析做出自己哪怕是非常幼稚的独立判断，因此，学习就成了对教材提供的一系列结论和判断的机械和被动的接受，记忆、重复就成了学习的主要方法。如果长期接触这样的教材，学生就难以获得对不同见解和观点进行选择、比较和判断的机会，就得不到严格的思维训练，就难以形成独立思考、独立判断的思维品质，而只能产生简单化的和单向度的认识，甚至有可能形成片面、肤浅及至偏执的思维方式。教育学界正大力倡导培养学生的“批判性思维”和创新能力，但如果作为教学基本媒介的教材不能提供促进学生质疑、辨别和判断的基本前提，怎么可能培养学生的批判性思维和创新能力？又何来培养出创新性人才？

第三，现行教材在做出一系列判断、提出大量结论时，通常并不对这些判断和结论提供充分的论证，教材似乎成了绝对真理的载体，教材中所作出的判断和结论似乎都是“不证自明”的“公理”。这完全不符合基本的学术原则和学术规范，也不利于提高学生的思维品质。在外国教育史教材中，时常出现的一些结论性的评价或判断往往就缺乏详尽的论证，至少没有提供充分的史实依据。例如，认为夸美纽斯创立了班级授课制；断言由于卢梭主张教育的重心应当从成人转向儿童，因而发动了教育中的“哥白尼革命”；强调斯宾塞的《教育论》（特别是其中的“什么知识最有价值？”）发动了科学教育运动，如此等等。在外国教育史教材中，这些都是非常重要的内容，这些判断或结论都是构建外国教育史知识大厦基础非常关键的构件。教材编写者即便不可能在教材的每一个部分都提供详尽的史实证据，但至少应在这些重要的内容上提供哪怕只是非常简要的证明。

近二十多年来，教育学界出现的一个非常可喜和可贵的变化是开始重视对学生进行学术规范和教育研究方法的训练，为此开设多种课程和讲座，编写、出版了多种教育研究方法或相关课程的教材。这些当然都是非常重要的。但是，经验表明，从整体上看，学术规范和教育研究方法训练的实际效果并不尽如人意。其中原因可能复杂多样，但如果只将学术规范和教育研究方法的训练局限在相关课程的教学过程而忽视其他课程所提供的支持，那么教育研究方法课的教学效果必然大打折扣，甚至造成学生虽然知道很多研究方法，但却不能符合规范地选择和运用研究方法的结果。如果其他课程也能从不同方面、不同角度发挥强化学术规范意识、渗透教育研究方法训练的作用，则学术规范和教育研究方法的训练将会贯穿于整个培养过程。而各科教材本身所体现的注重学术规范、强调严密论证的风格，无疑将对学生产生持久的和无形的影响。

第四，教材所反映的通常都是特定领域的知识体系，因此，教材编写是一项非常严肃、专业化程度很高的工作，它对参与编写者有着多方面的专业要求。在理论上，教材编写要求编者不仅能全面、系统和准确地理解、把握教材所对应的知识领域，而且能够以“通俗易懂”、合乎逻辑并适用于教学的语言准确地表达这种理解。除此之外，教材编写还要求编者对教材对应的课程教学实践具有足够的认识和体验，具有一定的教学经验，对学生学习该课程的情况具有必要的了解。相较于学术著作，由于其适用对象的特殊性，教材编写所涉及的因素更为复杂，因此，对编者的要求也更为多样。但在现实中常能观察到的现象是，部分尚不具有一定教学经验的学者参与甚至主持教材编写，部分学者主持编写的教材与其擅长的专业领域大相径庭；更有甚者，部分正在攻读硕士学位的研究生居然也参与教材的编写。简言之，教材编者队伍准入“门槛”过低、参差不齐、“鱼龙混杂”。在这种情况下，指望教材具有一定质量无异于缘木求鱼。

三、教育学类本科专业教材“顽疾”的“病理”分析

造成现行教育学类本科专业教材存在上述“顽疾”的原因是复杂多样的，其中既有历史的因素，又有认识的原因，还存在某些现实条件的作用。这些因素相互交织、互相作用，从而形成了一个异常复杂的原因链。

第一，历史因素。在中国，教育学各科教材的编写与教育学的“落户”几乎是同步发生的。最早引入中国的国外教育著作大多为师范学校的教材，而中国教育学者最早编写的著作也以教材为主。如果将朱孔文编写的《教授法通论》（1903年）和王国维编写的《教育学》（1905年）视作中国教育学者自行编写教育学教材的开端，那么，教育学教材编写在中国已有百余年的历史。但事实上，这些早期教材的适用范围主要为师范学校的师生，而专为高等师范院校教育系科各科教学编写教材的历史则稍短一些。更值得注意的是，这些教材在20世纪40年代末50年代初以后大多被“打入冷宫”、弃置不用，而苏联学者编写的各科教材则登上历史舞台，被奉为“正宗”，一枝独秀。由此造成的结果是，从1949年至改革开放前长达近30年的时间里，绝大多数教育学者基本上都未曾从事过教材编写工作，都缺乏编写教材的经历和经验。即便因时需而编写的教材，也多以苏联学者编写的教材为蓝本或直接编译苏联的教材，其中使用时间最长、影响最广的便是曹孚基于苏联学者麦丁斯基的《世界教育史》和康斯坦丁诺夫等人的《教育史》编译而成的《外国教育史》。从20世纪80—90年代开始，中国教育学者才真正获得自行编写教材的巨大空间，并开始广泛投身到教材编写工作之中。因此，虽然从表面上看，教育学科教材编写具有百余年的历史，但就整体而言，教育学界在教材编写方面的经历是短暂的，从中所获得的经验是不足的，这在很大程度上制约着教材编写工作的开展。