儒家经典教化诠释学的当代教育使命及其进路

摘要：一个民族的传统文化教育必定植根于其独特的经典诠释与教化传统。儒家经典诠释传统的解经学基础强化了道德-政治教化传统，诠释方法与道德-政治教化目的相互补充；西方经典诠释传统在哲学认识论基础上形成了人文教化传统，提出了历史理性概念并不断促进人的自我教化。当代儒家经典教化诠释学的发展迫切需要引导时代精神与历史理性共鸣，激发现代理性精神促进人的自我教化，以实现其内在的教育使命。儒家经典教化诠释学与中华优秀传统文化教育相互融通，儒家经典教育加深了对中华优秀传统文化的历史理解，中华优秀传统文化教育增强了儒家教化精神的当代实践。儒家教化精神是中华优秀传统文化的重要内容，增强儒家经典教育的历史意识、批判意识、经典意识与教化意识，不仅能让儒家教化精神在当下时代的多元语境中“其命维新”，亦能让中华优秀传统文化教育走上儒家经典教化诠释学之道。

关键词：中华优秀传统文化教育；教化诠释学；儒家教化精神；历史理性；自我教化

中图分类号：G40；G641       文献标识码：A     文章编号：1672-0717（2024）06-0109-08

儒家经典是中华优秀传统文化的重要内容，儒家经典诠释是中华优秀传统文化教育的主要方式。先秦儒学经历汉代经学和宋明理学两个主要发展阶段，通过儒者们运用文字训诂、章句疏解、经史互释等方法对先秦儒家经典文本进行研究与传承，形成了训诂、义疏、考据等经典诠释传统。20世纪80年代以来，中国儒家经典诠释传统与西方哲学诠释学相遇，开启了从“解经学”向“诠释学”的转化之路[1]。中国儒家经典诠释传统的现代学术化主要有两条进路：一是从经典诠释传统方法出发对接西方哲学诠释学的认识论传统，如李幼蒸的“儒学诠释学”、洪汉鼎的“诠释学的中国化”，旨在发展出“一种普遍性的经典诠释学”[2]；二是从中国传统经典的教化精神出发，重新厘定儒家经典的当代教育价值，如潘德荣的“德行诠释学”、李景林的“教化儒学论”，行的是教化诠释学之路。普遍性的儒家经典诠释学注重以理性精神重塑儒家教化思想，教化诠释学侧重于阐发儒家教化精神的当代价值，二者对推进中华优秀传统文化教育均具有理论启示与实践指引作用。

儒家经典诠释与传统文化教育的关联在于教化。其中更深层的问题在于，当代儒家经典诠释学需要实现何种教化精神？它与西方经典诠释传统中的教化精神有何异同？由于“教化”一词的内涵存在古今中西之别，且现代主流教育价值对儒家教化精神存在一定误解，因此有必要对中国与西方经典诠释传统中的教化观念进行澄清，使得儒家教化精神能成为中华优秀传统文化教育的主旋律。

一、中西经典诠释传统的比较

一个民族的传统文化教育必定植根于其独特的经典诠释与教化传统。重返经典诞生与诠释技术产生的历史源头，通过比较中国儒家经典诠释传统与西方哲学诠释传统，廓清儒家经典诠释教化与中华优秀传统文化教育的内在关联，我们能更好地理解当代儒家经典教化诠释学的教育使命，推进儒家教化精神的传承与创新。

（一）中国儒家经典诠释传统：道德-政治教化

1.儒家经典诠释传统是“政教合一”的教化传统

中国儒家经典教育的诠释传统与教化传统源远流长，结合紧密。据东汉末年经学家郑玄的《诗谱》与唐初经学家孔颖达的《毛诗正义》考证，秦末汉初毛亨注释的《毛诗诂训传》是最早有记录的《诗经》注本，开启了儒家经典学术研究的训诂传统。“训”乃“说教也”[3]，训诂就是通过文本释义达到教化目的。秦朝焚书坑儒使得儒家经典佚失，经典传承失了统序，且真伪夹杂，亟待考辨。汉武帝“罢黜百家，表章六经”，儒家经学教育得到统治者扶持。但在儒家经学内部，出现了今文经学与古文经学之争。今文经学秉持“六经注我”的诠释理念，讲求微言大义，充分发挥文本诠释为政治统治服务的作用；古文经学秉持“我注六经”的诠释理念，以训诂考据来研究古人遗训[4]，以“正确地”与古人的理解一致。两种不同的诠释理念，体现了不同的文本理解态度，对经典的历史价值与现实意义的把握与运用尺度也不同。汉代太学和经馆的发展，使得儒家经典成为中国古代学术正统。孔颖达奉敕编写《五经正义》，相当于编写了官方“课程标准”。汉武帝设立中央太学，设置“五经博士”制度，使学习经学成为入仕的途径，强化了儒家经典的“政教宪章”作用，也使得经典诠释技术得以通过教育制度来传承。魏晋时期儒释道三教合流、玄学名士兴起，但始终未能撼动儒学的主流意识形态地位。隋唐以来，官学以四门学（唐为四门馆）为主体，经学者占绝大多数。科举取士制度以明经、进士两科为主，凸显了经学的显要地位。科举制度的完善，进一步将儒家经学教育制度化；孔颖达等奉敕编写《五经正义》，使得儒家经典及其诠释的“政教合一”作用更加明显。伴随着宋明理学的发展，经典诠释开始从以文本为中心的文献训诂、文字章句传统转向以意义为中心的讲求经义、探求名理之学，经典的义理诠释越来越倾向于对儒家道德伦理的解释。宋明理学脱离实际的空疏说教被清代学者所诟病，复归汉学之正宗的经典考据之学被奉为圭臬。儒家经学传统在诠释技术上的封闭，实则象征文化思想缺乏活力，使得儒家传统文化成为清末以来社会进步的文化障碍。

2.儒家经典诠释的宗旨在于宣扬道德-政治教化

儒家经典教育的政教之功始于“礼乐教化”。而“礼乐教化”在于“行先王之教”，最终指向“先王之制”或“先王之道”。儒家推崇的道德人格与政治理想结合，构成了儒家经典诠释技术乃至儒学教育的主要目的，即实现道德-政治教化。经典诠释的前提是“文本有道”，“文本有道”才能“文以载道”“人能弘道”，否则经典无以自立，更无法演绎出“道”“仁”“性”这样的教化范畴。“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”（《中庸》），“道”通过儒家经典教育赋予人以德性，经典诠释最终指向人与社会的道德教化。孔子注重阐发经典中的教化思想，解《周易》据于德，而非重卦爻。孔子编撰六经以延续西周以来的礼乐教化传统，其政治教化思想亦主张“道之以德，齐之以礼”（《论语·为政》），期待实现整个社会的“庶富教”。孟子把道德教化作为政治教化的基石，认为“善政不如善教之得民也。善政，民畏之，善教，民爱之。善政得民财，善教得民心”（《孟子·尽心上》）。荀子把礼乐教化作为辟雍之事，提出“论礼乐，正身行，广教化，美风俗，兼覆而调之，辟公之事也”（《荀子·王制》）。东汉史学家班固对“辟公（雍）之事”进行解释，“天子立辟雍何？所以行礼乐宣德化也”（《白虎通·辟雍》）。先秦时期的教化传统重在宣导先王典范及其训诫意义，并未形成经典教化的诠释传统。汉代独尊儒术，儒家经学传统已成，其宗旨不仅在于“宣德化”，更是通过诠释儒家经典以佐证统治者统治的合法性，建构“以德配天”的统治理论。太学的设立，用官学制度强化了儒家经典的道德-政治教化功能。儒家经典教育作为制度化的官学教育，反过来也促进了经典诠释教化与政治的结合。

这种道德-政治教化实践哲学在封建社会教育制度中获得了充分展现。中国古代教育制度注重培养人们的道德观念和社会责任感，通过儒家经典诠释和儒学教化的教育方式，使仕人深入理解和践行道德-政治教化理念。以儒家经典为核心内容的教育制度不仅强化了儒家经典诠释传统，也使得经典诠释之术与经典教化之道相互补充、相互促进，共同维护儒家政教合一的道统意识。1905年清政府废除科举制度，1912年帝制被推翻，充分说明儒学教育制度及其政教使命无法迎接新的时代。归根结底，中国封建君主统治秩序植根于“礼乐教化”制度与儒家道德人格，政教制度变革必将影响政治制度。儒家经学诠释传统“信而好古”“述而不作”，并没有在传统文化的根底上“发现新的思想命题”。直到新文化运动，中西文明的碰撞、时代主题的变换促使知识分子们彻底反思儒家教化传统，“中国现代文化关怀‘民主’，不再是传统政治理想所能范囿；‘科学’以认知为主题，不再是道德性的致知所能涵盖；‘人权’与‘自由’所关怀的内容与主旨，也不再是心性义理的词汇所能包含容纳”[5]。因此，儒家经典诠释教化必须融入时代精神主题，思考我们当今时代需要何种教化精神，从“整理国故”的诠释之术转向“其命维新”的教化之道。

（二）西方哲学诠释学传统：人文精神教化

中国儒家经典诠释学以道德-政治教化为目的，本质上是人生哲学与政治哲学的混合物。而西方经典诠释学在诠释技术不断超越的基础上诞生了哲学诠释学——一种在对西方文化传统与经典的解释与理解中创造新意义、寻求新思想的哲学。

1.西方哲学诠释学的发展契合人文教化传统

诠释学（hermeneutics）源于古希腊神话中众神的信使赫尔墨斯（Hermes），其使命是向人类传递神谕。前苏格拉底时期，古希腊人并不满足于通过赫耳墨斯来获得并理解神谕，他们开始创建自己的神谕——哲学——来解释人类事务。在对荷马（Homer）和其他诗人进行解释和考证的理智游戏中，原初的诠释技术在智者派和修辞学派那里与修辞学结合起来，为诠释学奠定了基础，“特别是修辞术、雄辩术已发展出了关于文体的普遍的理论”[6]453。希腊化时期，古罗马学者们对古希腊广为流传的经典古籍进行拉丁化，在考订、整理与翻译工作中投入了很大的精力。他们在基于理性的诠释与反思中，建立起“崇高”“善良”“正义”等重要理念，并引起人们信仰上的转变[7]。随着基督教在西方兴盛，人们对于《圣经》的喻义解释和历史解释产生了很大分歧，客观上促进了诠释学的发展。此后在很长一段时间内，诠释学仅作为人文学科的诠释技术，如语法学、修辞学等，旨在为卓越文本提供一种理解与解释的工具。直到16世纪的宗教改革运动，人们才敢于利用自己的理性去理解宗教教义，并把世俗科学和世俗哲学渗透到教义之中[8]22。19世纪至今，经由施莱格尔（Schlegel）、施莱尔马赫（Schleiermache）、狄尔泰（Dilthey）、海德格尔（Heidegger）、伽达默尔（Gadamer）等一大批西方学者的努力，作为方法的诠释学最终发展为哲学诠释学[6]431。

西方诠释传统从神到人的理性主义转变，契合教化传统的人文主义（humanism）转变，即从人借助神谕来教化，转变为人凭借自己的理性来自我完善。“教化”一词在西方文本中的兴起主要发源于德国古典哲学。在德语中教化（bildung）有教养、教育、化育之意，但在英语中无含义如此丰富的对应词。cultivate指培育和塑造，educate指教育和引导，indoctrinate又含教义灌输之意。理查德·罗蒂（Richard Rorty）提出：“由于‘教育’（education）一词听起来有些太浅薄，而bildung一词有些太过于异国味，我将用Edification来代表发现新的、较好的、更有趣的、更富成效的说话方式的这种构想。”[9]这才使得“教化”作为人文主义概念在英语世界流行起来。德国的教化概念充满了宗教意蕴，其词根“bild”（图像）可引申为人的完善以神为“摹本”。启蒙时期，赫尔德（Herder）将其与人性的完善相结合，意为“人性的崇高与完善”，使教化一词成为人文主义的重要概念。伽达默尔认为教化贯穿了近现代以来德国人文主义教育的整个发展历程，表达了一种“极其深刻的精神转变”。这一精神转变过程从最初神性形象的塑造，到康德（Kant）理解的“能力或天赋的修养”、赫尔德理解的“人性的崇高教化”、黑格尔（Hegel）理解的“普遍性的提升”[10]19-33，逐渐成为古典哲学中的重要概念。伽达默尔在《真理与方法》一书中，将教化作为人文主义四概念之首，何卫平更是将迦达默尔的解释学称作“教化解释学”[11]，可见学者们对教化这一概念的重视。

2.西方人文教化的本质是历史理性与自我教化的统一

西方教化观念从早期认为人是神的摹本，逐渐发展到了人对历史理性的把握与人的自我教化。这一转变与西方人文主义思想的兴起和哲学诠释学的发展密切相关。历史理性最先由康德提出，何兆武先生将其概括为“历史的合规律性”和“历史的合目的性”，即“历史是根据一个合理的而又可以为人所理解的计划而展开的”，“历史又是朝着一个为理性所裁可的目标前进的”[12]，可以说历史理性的本质是人的教化意识从整体上把握了历史发展趋势与时代精神走向，包含人对社会发展进程、对自我与时代发展关系认识的批判与反思。黑格尔评论中国历史时说，中国的历史虽然具有制度、典籍、礼仪等方面的实体性，但“它的客观存在与主观运动之间缺乏一种对峙，所以无从发生任何变化，一种终古如此的固定的东西代替了一种真正的历史的东西”，因此中国“没有真正的‘历史’”[13]。黑格尔本意是批评中国人在个体精神上缺乏历史意识，阻碍了能把握时代精神嬗变的历史理性的产生。按照黑格尔的理解，历史的本质是自由精神认识自身且实现自身的过程，“不是在思辨的概念里，而是在历史意识里，精神对于自身的认识才得以完成”[10]328-329。因此历史理性并不在经典著作及其诠释技术等实在性之中，而在于处在历史中的人对时代精神的把握，以及由此塑造的个体自我教化意识与社会普遍教化精神的提升之中。尽管“六经皆史”，但儒家经典教化诠释学却未能从经典诠释中演绎出历史理性。