教育数字化赋能高校教学新形态的风险审视与纾解路向

作者: 肖银洁 吕宏山

摘要: 教育数字化是教育教学活动与数字技术融合发展的产物,是进一步推动教育改革发展的重要动力。教育数字化赋能高校教育教学新形态,主要是通过现代信息技术的应用为精准化教学、场景化教学、协同化教学以及混合式教学提供新动能、新路径。然而,现代信息技术的应用也暗藏风险,诸如弱化教学对象的发展与权益,导致其元认知能力降格、教学主体交互疏离;忽视教学知识、教学价值与现实生活,使得教学及其内在价值与生活意义不彰;阻碍教学队伍的创新思维,使其沦为教学内容的“搬运工”、信息技术支配下的“依赖者”与“无思者”;诱致学生课堂自制力削弱、教师话语力相对式微,从而消解教学实效与身份认同等。当前,推进教育数字化转型,高校在教育教学过程中,要着力用好数字教育技术,努力纾解教学风险,尤其要关切教学对象,从信息技术的应用、角色、边界等方面优化技术服务以促进人技协同;聚焦教学内容,构筑合宜场景并正确导向以凸显内容与现实;激活教学队伍,锤炼创新能力以夯实平台共建;提升教学实效,强化学生自我管理、教师课堂管理和钻研业务的责任以深化混合式教学。

关键词:教育数字化;信息技术;高校教学;精准化教学;场景化教学;协同化教学;混合式教学

中图分类号:G642      文献标识码:A 文章编号:1672-0717(2023)02-0024-09

一、引言

习近平总书记在二十大报告中强调要加快建设教育强国,“推进教育数字化,建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”[1]。教育数字化既是基于内外环境的时代所需,也是面向未来与促进人的发展的“转基因”工程[2],数字技术与教育系统的内在进化为开展这一工程创造了现实基础[3]。教育数字化转型也是“技术赋能的创变过程”[4],即通过新技术或数据赋能与革新数字学习生态系统、数字化课程资源、教育教学模式和评价方式,以推进教育数字化战略行动与适应世界教育变革的浪潮[5]。

教育数字化离不开日新月异的现代信息技术的应用。近十年来,信息技术凭借其所特有的信息性、网络化、智能化、数字化、虚拟化、交互性特点在高校教学领域得到广泛应用。理论界对此的探究视域多从信息技术或智能技术等角度展开[6-7],表明现代信息技术的发展为教育数字化提供了重要的技术红利。然而,红利伴随着挑战,这既包括给教师带来了双重负担[8],也包括对学生个性化学习的裹挟[9]。为此,学者们从变革课堂教学结构[10],以TPACK为核心提升教师专业素质[11]、数字韧性教育赋能学生成长[12]、智能教育推进智慧教育[13]等方面提出了多种促进信息技术与教育教学结合发展的思路。

如上所述,针对信息技术的二重性,如果不对其理性审视,那就容易陷入“技术乐观主义”的陷阱。因此,本文拟从辩证的视角来探赜信息技术赋能高校教学的新形态,针对信息技术在应用过程中由于“人”的因素对教学对象、教学内容、教学队伍、教学实效所造成的潜在风险进行审视,并在此基础上提出相应的纾解路向,以促进信息技术与高校教学的深度融合。

二、教育数字化赋能高校教学新形态

正如美国学者伊恩·J·麦库格(Ian J.McCoog)

指出:“日新月异的技术在改变日常生活的同时也改变了我们教与学的方式。”[14]现代信息技术的崛起从整体上加速了高校教学方式、关系、效率与生态的变革,推动了传统教学向现代教学的转向,精准化、场景化、协同化、混合式成为高校教学新形态。而教育数字化能够借助信息技术的优势赋能高校教学新形态,促进教育高质量发展。

(一)信息技术赋能精准化教学

信息技术能够为高校精准教学注入新动力,典型的例证如智能技术与大数据支持的“智能学伴”①。首先,精准“画像”。在规模化教学中,信息技术可以通过智能测试、智能感知、历史学习痕迹等分析出学生的基本属性、需求兴趣、已有的思维图谱与知识结构等,并对其建模,生成可视化的多维教学对象,从而为精准化教学提供重要依据。其次,精准监测。教师可以利用神经网络技术、机器视觉技术、智能语音技术等实时捕捉与记录学生的学习动态,采集学生行为数据,为老师在教学过程中动态地掌握学生的情绪、注意力、“最近发展区”完成进度,及时地调整教学流程与策略提供科学详细的数据支持。以华东师范大学的“水杉在线”平台为例,作为数字化全链路在线学习平台,“水杉在线”能够采集、记录与储存学生在学习期间的所有学习行为数据轨迹[15],是新兴信息技术的典型应用。最后,精准诊断。这是精准“画像”与监测的旨归,是通过诊断分析工具对描述性数据进行过滤与计算,进而获取学生数据的核心所在。进一步展开来说,信息技术依据学生“画像”,不断收集、更新学习过程数据和情感交互测试结果,进行数据分析与挖掘,围绕教学知识与价值主题,利用Python、R、Matlab等语言工具②建立数据模型,生成可视化的学习报告,对学生作出精准智能化评价,全方位地诊断出认知、情感、技能等方面的不足,为教师精准干预与指导、制定个性化的教学方案指明参考方向。

(二)信息技术赋能场景化教学

场景化教学是指在一定的时空条件下,由教师对内容进行设计与建构,并以景观化的方式呈现,让学生沉浸交互式地体验教学内容与情境,进而使其获得相应的理论知识、实践技能、价值取向的教学方式。在教育数字化进程中,以计算机与拟仿技术为支撑的虚拟现实技术(VR)能够在计算机系统的支持下生成与真实环境高度近似的数字化环境[16]。这一技术为高校场景化教学创造了新契机。

就促进教学内容情境化而言,尼古拉·尼葛洛庞蒂(Nicholas Negroponte)指出:“虚拟现实能使人造事物像真实事物一样逼真,甚至比真实事物还要逼真。”[17]以虚拟现实技术为代表的新兴信息技术引入课堂是按照一定的教学设计方案在虚拟空间进行突破书本与多媒体课件平面叙事的场景革命。将真实世界及其构成要素模型化或数字化,搭建与教学内容相关的立体场景,既可以再现历史或现实场景,也可以构造或者创建新场景,通过仿真式的场景为教学内容造势。就营造教学空间沉浸感而言,“虚拟现实技术具有沉浸性”[18]的特征,它可以同时触发学生的视觉、听觉、触觉等感官系统与人体动作等行为系统,以立体视觉、声音和其他形式的多感官环绕使人们获得更强的沉浸感。置身于VR沉浸式空间,学生能够看到、听到和感觉体验,就好像在场经历一样,沉浸到其中并成为场景的一部分,在高度的存在感与在场感中探究自然、社会、思维运行的规律,深层次地理解教学的真谛。就增强学生参与感而言,虚拟现实技术所呈现的生动立体的教学内容相对于说教的枯燥知识往往更能吸引学生的兴趣与注意,使他们“参与式”学习,不断地走进教学场景,亲自探索相关内容。这种“躬行”所获得的知识与价值,不仅认同感和愉悦感更强,而且更易在日常生活中得以坚守和践履。学生在这种课堂活动中感受学习乐趣,进行独立思考,积极探究问题,加强技能训练,在交互参与中获得身心发展。

(三)信息技术赋能协同化教学

高校协同化教学旨在整合教学资源,促进学生共同全面发展,实现立德树人的目标。它不仅包括高校教师间的合作教学,在更宏观的意义上,还包括课程资源、师资力量,以及与学生学习的协同化。在教育数字化转型时期,信息技术的广泛应用有利于扫除数字基础设施空间覆盖面的“盲区”,打通知识传播的“高速公路”,建立“中央厨房”式的高校优质教学资源集散枢纽,优化高校教学队伍的结构,使之朝着协同化的方向发展,而且还可以促进学生群体的协同创新。首先,虚拟资源协同共享。这既是教育信息化向数字化质变的重要标识之一,也是促进教育公平与实现中国式教育现代化的必由之路。一方面,信息技术促进互联互通,能够穿透地区与学校之间的资源“围墙”,联通教学资源“孤岛”,促进知识、信息、数据的大流动,建立高校教学资源联通的最大覆盖面。另一方面,信息技术促进共建共享,在增加高校教学资源总供给的基础上,协同分工,整合资源,优质生产,建立并开放高校教学资源数据库,推动高校虚拟教学资源的共建共享。其次,师资力量协同发展。依托信息技术可以扩大高校优质网络教学资源的覆盖面,以弥合优质与薄弱、先进与后进地区和高校间师资力量的级差,将优秀的教学方法、授课风格、课程内容、研究思路、案例素材依托一定的设备与平台智能推送给普通高校教师,鼓励其自主创新并提升参与共建的能力,“鱼”与“渔”兼授之。为了促进师资力量的协同化,《教育信息化“十三五”规划》提出,要深入推进“专递课堂”“名师课堂”与“名校网络课堂”建设,通过优秀教师带普通教师的模式,不断扩大高校优质教学资源的网络覆盖面,促进师资力量与结构的协同化[19]。再次,学生群体协同创新。信息技术为虚拟学习共同体的发展提供了技术环境支持,尤其是为学生学习交流与合作创设了数字互动空间,支持他们在便捷地获取教学资源的同时还可以转换、生产个性化内容,以供他人访问与学习,促进“1+N”次协同创新。譬如,Moodle(Modular Environment Object-Oriented Dynamic Learning)平台为学习者们提供了对话交流与协同创新的数字环境,目前该平台的用户已高达3.3亿左右[20]。

(四)信息技术赋能混合式教学

混合式教学是指依托信息技术、以在线教学代替部分线下教学的教学模式,它相对于传统单一的教学模式而言更具有灵活性与便捷性。信息技术以其高速度、数字化等特点为高校混合式教学模式的构建提供了技术支撑。首先,师生身份虚实混合。在高校混合式教学活动中,师生在一定程度上是教学主体与信息技术相结合的赛博格(Cyborg),即技术与生物的融合体,他们不仅具有物理空间下教与学的现实身份,而且还能结合信息技术衍生出虚拟身份以参与在线教学活动,并将教学内容反馈给个体实实在在的身体与大脑,即现实主体具有了数字孪生体。这两种虚实身份相辅相成,共同帮助师生在教与学中获得多层次的体验与认知。其次,线上线下课堂混合。在信息技术与新冠疫情的驱动下,大规模在线教学在全国范围内普遍实施,整体上呈现出线下面对面与在线同步或异步教学泛在交叠的教学态势。据调查,有70%的高校教师愿意或非常愿意采取线上+线下的混合教学模式[21]。在这一教学模式中,师生既可以进行线下教学,也可以通过信息技术连接教学终端,营造虚拟教室实施教学活动。在同步视频直播教学中,师生还可利用聊天窗口发送文字、文件、表情等进行实时互动,录制课堂以便课后复播与反思巩固等[22]。再次,教学知识来源混合。在传统的线下教学模式下,学生获得知识的来源比较单一和封闭化,主要局限于高校教师预设的课堂知识与教科书。而建基在信息技术之上的混合式教学能够突破原有的这种局限,通过大量系统化、多类型的视频课程与电子教材等教学资源,全方位地满足不同学生对知识的渴求,使得知识的来源更加开放化与多样化,实现由单一到混合、由封闭到开放、由权威到扁平的转向。

三、教育数字化赋能高校教学新形态的风险审视

马克思恩格斯曾指出:“每一种事物好像都包含有自己的反面。”[23]同样地,尽管以信息技术为基础的教育数字化为高校精准化、场景化、协同化与混合式教学创造了新动力、新契机、新路径,但是它在赋能高校教学新形态的过程中也给教学对象、教学内容、教学队伍与教学实效带来了一定的潜在风险,需要对其进行审视。

(一)弱化教学对象的发展与权益

在教育数字化趋势中,信息技术在促进高校精准化教学的过程中也会造成学生学习元认知能力降格、教学主体交互疏离、数据管理不当的新风险。首先,元认知能力降格。学生学习的元认知是指学生对自身学习活动进行规划、监控与调节,他们不仅要学习知识,还要具备懂得如何学习的能力。然而,精准监测与精准诊断以其科学性和权威性迅速迎合了学生翘望信息技术辅助以提升学习效率的心理,一旦学生对其产生依赖,可能无形中会削弱学生的元认知能力。具体而言,学生制定学习计划与方案,对自身学习速度与时间的把控,根据监测情况进行自我调节和评价等相关技能训练的机会,都可以由信息技术取而代之。进言之,学生仅需服从信息技术的学习安排与反馈,享有自身学习的执行权,而学习的决策与管理权则由具有精准监测与诊断功能的信息技术所占有,由此将产生学习主客体颠倒的吊诡现象。其次,教学主体交互疏离。有学者指出,在尤尔根·哈贝马斯(Jurgen Habermas)看来,科学技术的异化使得主体间的交往行为日益式微,且主体本身也被纳入到技术社会的统治之中[24]。技术应用风险逐渐蚕食交往的价值理性结构;同样地,信息技术介入高校教学领域,师生对话的空间与知识资源的话语权逐渐转向技术中心,使得师生“地缘”“业缘”“类血缘”的温情关系日益消解[25]。在精准化教学活动中,依托信息技术的智能教学助手在规模化的教学中甚至比教师更了解个体学生,并能随时随地回应学生的困惑。而由于学生对智能教学助手的长期依赖,可能会导致师生关系相对疏离,倘若师生之间沟通不足,不仅会引发师生情感淡漠的风险,而且将弱化学生与教师交往的能力。最后,数据管理不当问题。马克尔·杜甘(Marc Dugain)与克里斯托夫·拉贝(Christophe Labbe)指出,在信息技术时代尤其是大数据时代,人类从未如此透明,几乎是赤裸裸的存在,其信息包括隐私在内的日常活动几乎都处于数字监视与追踪中[26]。毋庸置疑,信息技术对人类的信息安全构成了一定的威胁。在教育教学活动中,信息技术在利用大量数据精准地把握学生情况的同时也引发了过度采集与不当使用的风险。过度采集表现为在持续监测与捕捉学生数据的过程中,采集超出教学课程限度的隐私数据,甚至是全天候地将学生置于数据全景敞视下的“囚徒”之境[27]。不当使用表现为数据获得者在管理、使用、访问数据的过程中有意或无意造成个体或群体数据非预期目的地使用或二次牟利开发,从而泄露了学生的数据,引发他们对教学的不信任甚至排斥。据报道,2018年,江苏常州大学怀德学院超过2 600名学生信息被不法企业盗用,疑似用于企业偷逃税款[28]。

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