大学教师的个人发展：美国的理论与实践

摘要： 个人发展作为大学教师发展不可或缺的组成部分，是大学教师作为自然人、社会人、组织人需求的满足与个体提升的过程。在美国，大学教师的个人发展是教师个体、结构、制度、理论诸多因素的合力所致。美国学者和教育联盟提出不同的个人发展观。个人发展的概念也经历了从服务教学到重视教师个体需求的演变。美国一流大学的教师个人发展兼具组织支持与自主发展相结合、人力资源管理部门为主体的机构合作、专属与依附的两种发展形态等特点。

关键词：大学教师发展；教师个人发展；美国；一流大学

中图分类号：G645      文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）02-0079-14

个人发展的概念被广泛应用于企业的人力资源管理，主张员工基于企业发展目标，进行职业技能的学习与调整，实现自我设计与发展[1]。在大学教师发展领域，个人发展则是一个相对较新的概念，且定义相对模糊，内容过于庞杂。美国是世界上最早开展大学教师发展活动的国家。在大学教师发展理念提出伊始，个人发展就作为教师发展不可或缺的组成部分，而其直接原因是大学教师个人的情感、态度和价值观等影响其职业表现[2]。有效的大学教师发展需要关注、发掘和探讨教师个人方面的因素。

随着时代的发展，高等教育内外环境的变化对教师个人发展提出新的挑战，如教师聘任制改革的冲击、多元评价主体的问责、教师量化考评的压力以及不断增大的学生群体沟通障碍，等等。个人发展的高需求已经成为影响大学教师工作积极性的重要因素[3]。在教师个体、结构、制度、理论等多因素的共同作用下，个人发展从理论到实践都呈现新的特征。美国的学者和教育联盟也在不断探究大学教师个人发展的内涵与外延，与大学的个人发展实践相互印证。

一、大学教师个人发展的起因

（一）大学教师角色过载的个体压力

学术职业专门化带来了大学教师职业角色的多元化。美国高等教育研究专家托尼·比彻（Tony Becher）和保罗·特罗勒尔（Paul R. Trower）将大学教师的学术角色分为六类，分别为“学术研究者”“学术应用者”“学术传播者”“学术自由捍卫者”“学术管理者”“学术经营者”[4]。多重角色引发多重期待，对大学教师的知识和能力相应提出了更高要求。此外，教师角色责任具有弥散性特征，在时空上相互联系且不断扩张，这种无边界性加剧了教师的紧迫感[5]。多元角色一旦不平衡或切换失败，大学教师可能就会遭遇角色过载甚至是角色冲突。与此同时，大学教师个人的情感、态度和价值选择等因素无形中会对大学教师胜任不同职业角色产生影响。不仅如此，大学教师的非职业角色，如家庭角色、社会角色的叠加效应也会影响大学教师学术职业角色的发挥。大学教师处理职业角色的多元化矛盾，需要以个人发展作为支持。

（二）学术职业吸引力的结构需求

20世纪70年代，美国高等教育陷入财政危机，大学借助“减员增效”，即减少在教师聘任、晋升上的经费开支，提高教师工作效率以求得生存，这一举措改变了美国大学教师的年龄结构。1969年，美国教育协会曾对全美大学教师进行调研，发现近50%的大学教师年龄不超过40岁；而到1987年美国大学全职教师平均年龄已经达到47岁，六成以上的教师年龄在45岁以上[6]，职业生涯中期与后期教师占比不断扩大。

这一时期，美国受财政危机的影响，教师薪酬和待遇提升缓慢，与其他职业的比较优势消失，学术职业的吸引力减弱。学术职业是工作倦怠的易发职业[7]，大学教师在工作一定年限后，伴随着满意度下降，职业倦怠感会上升，不断固化与老化的教师结构、薪酬下降等又为大学教师职业倦怠增加了外部诱因。为了保持学术职业吸引力、增强教师活力，“大学教师发展实践者在设计与实施教师发展方案时开始考虑将大学教师的职业发展与个人生活维度纳入其中”[8]（P104）。个人发展的项目与活动，诸如“大学教师职业发展咨询项目”“健康发展项目”“教师帮扶计划”“理财项目”等在美国的大学中普遍设立。

（三）聘任制改革对大学教职的冲击

20世纪60年代之后，伴随美国高等教育财政紧缩造成的经费紧张、问责的压力、管理主义的蔓延等，以终身教职为基本框架的美国大学聘任制度开始了不同程度的变革[9]。关于终身教职制度存废的争议不绝于耳，特别是出现这样的声音：将终身教职与学术职业保障松绑，解构终身教职存在的原初理由[10]。到二十世纪七八十年代，美国20个州通过立法修改或取消终身教职制度，美国大学教师一直以来依靠的一项最重要的制度保障被撼动，大学教师的职业恐慌增加，满意度降低。

如何稳定师资队伍，提升教师的组织归属感成为大学的一项紧迫课题。这一时期，罗伯特·艾森伯格（Robert Eisenberger）等人提出，当员工感受到来自组织方面的支持时，就会受到鼓舞和激励，从而在工作中就会有更好的表现，组织支持包括福利支持和尊重支持[11]。组织支持感的相关研究也促使大学管理者意识到，需要给予教师更多的人文关怀和组织支持，在外部学术职业环境不确定的情况下提升教师的组织认同感，能够促进教师以饱满的精神和充满活力的状态投入到学术工作中。

（四）大学教师发展理论的奠基

20世纪70年代，成人发展理论和职业生涯发展理论为大学教师发展理念的更新奠定了理论基础。美国心理学家丹尼尔·莱文森（Daniel J. Levinson）提出的生命结构理论将成人发展划分为早期、中期与后期三个阶段，主张随着年龄的增长，对个人生活和职业生涯给予更多的关注和反思[12]。成人发展理论也促进了教师职业生涯发展理论的完善。20世纪80年代初，罗杰·鲍德温（Roger G.Baldwin）等学者将成人发展理论与职业生涯发展理论用以探究大学教师职业发展的阶段性特征。鲍德温等通过实证研究发现：在助理教授两个阶段面临的职业发展压力最大，也最不满意其专业职位；副教授阶段面临职业高原困境，遭遇发展瓶颈；全职教授阶段最易产生职业倦怠；临退休阶段教师有意逃避各种责任，也逐渐隔绝年轻同事[13]。

职业发展是大学教师个人发展的重要组成部分，涉及教师的人际关系、团体与组织关系[14]。成人发展理论与职业生涯发展理论在大学教师发展领域的应用，也使越来越多的研究者和实践者认识到大学教师发展的阶段性，促使他们更加关注大学教师的个体差异。由此，大学教师发展的研究视野从教师的职业生涯初期投向职业生涯全程，从教师的教学发展、专业发展、组织发展拓展至个人发展。

二、大学教师个人发展的概念厘定

（一）从服务教学到关注个体需求：大学教师个人发展观的流变

大学教师发展理念发轫于20世纪70年代初期，有学者尝试澄清对大学教师个人发展的模糊认知。1975年，杰瑞·盖夫（Jerry G. Gaff）提出，教师发展、教学发展与组织发展是促进教学的三种方式。由于个人发展并不能直接改善教学，所以盖夫并没有将其单列，而是作为下位概念融进教师发展之中。盖夫提出“情感发展”（Affective Development）来指代个人发展，强调伴随教师个人的观念、价值观和信念变化的情感体验与发展是大学教师个人发展的旨归[15]。盖夫的主张可概括为“隐性的个人发展观”：大学教师个人发展隐含在大学教师发展之中；大学教师个人发展的目的在于服务教学改进；大学教师个人发展的内容包括大学教师的观念、价值观和信念。

个人发展作为大学教师发展不可或缺的组成部分，始于威廉·伯奎斯特（William H. Bergquist）和史蒂文·菲利普斯（Steven R. Phillips）建构的大学教师发展第一个理论模型——“有效教师发展模型”①，该模型主张大学教师发展是在态度（个人发展）、过程（教学发展）和结构（组织发展）三个层次上展开的，缺一不可。其中，个人发展指向教师的教学态度，教师发展如果遭遇教师的消极抵触态度，则很难取得完满的成效[16]。在20世纪70年代，美国大学教师对教师发展持消极态度，尽管有多种项目、资助和会议，但教师参与度并不高[17]。所以，伯奎斯特和菲利普斯提出，一个有效的大学教师发展项目能同时促进教师的教学发展、组织发展和个人发展，其在改变大学教师教学表现时，通常会触及教师的家庭生活、教师与同事或学生的关系，也会促使教师重新审视自己的人生目标和价值观，这时教师态度就会发生转变，个人发展的需求就会产生[18]。伯奎斯特和菲利普斯的主张可凝练为“基于态度转变的个人发展观”：个人发展旨在澄清大学教师的价值观、态度与教育哲学，获得提升与改善教师心态和人际关系的技能，其内容包括人生规划、个人成长、支持性与治愈性咨询②。

20世纪80年代之后，学者们开始探究组织支持在个人发展中的作用。罗德尼·瑞格勒（Rodney P. Riegle）提出，大学教师发展是由教学发展、专业发展、组织发展、职业发展、个人发展构成，其中个人发展强调教师的人生规划、人际技能提升。同伯奎斯特与菲利普斯的观点一样，瑞格勒也强调人生规划，但侧重不同：伯奎斯特与菲利普斯主张通过提供充分的信息以帮助教师作出人生决策；而瑞格勒更注重对大学教师现实问题（如情绪问题、决策问题）的解决，并通过计划和干预来规避此类问题。为此，瑞格勒提出包含“个人改进”“个人补救”“个人训练”“个人活力恢复”的“问题诊断式的个人发展观”（见图1），主张要基于大学教师所面临问题的不同状态和层次而提供相应的、有针对性的个人发展项目[19]。瑞格勒将个人发展从服务于教学发展的框架中解脱出来，对不同问题情景有针对性地提出个人发展对策，在个人发展与组织支持之间建立起紧密联系。

个人发展细碎且繁杂，但牵一发而动全身，甚至会对教师发展起决定作用。特别是大学教师需要平衡多元角色，如果一位导师处理不好导生冲突，不仅影响师生合作、科研产出，也会影响职称晋升，进而波及同事关系和社会交往。因此，个人发展是大学教师与组织共同的责任。美国最大教师工会组织——全美教育协会（the National Education Association， NEA）提出，大学教师发展是由专业发展、教学发展、个人发展、课程发展、组织发展五部分组成，其中个人发展是包括个人压力咨询、人际交往技巧培训与职业规划研讨会在内的旨在确保教师在学术生涯中保持持续动力、活力和生产力的活动和项目[20]。NEA主张的独特之处在于，他们提出了大学教师个人发展的专属目标，即保持大学教师活力，可概括为“保持活力的个人发展观”。瑞格勒也提出“个人活力恢复”的主张，是基于教师的“发展停滞、倦怠状态”，而NEA主要是应对美国高等教育的现实问题。20世纪80年代之后，美国高等教育大规模问责开启，对大学教师活力提出高要求[8]（P91），而不断老化的教师队伍更是将教师发展活力问题推向“风口浪尖”。许多学者开始探究老龄化背景下如何提升教师发展活力，比较有代表性的是布莱克本与劳伦斯（R. T. Blackburn， J. H. Lawrence）强调增进教师健康的同时减少压力对教师活力的影响[21]。20世纪后半期，个人发展也成为美国保持或激发大学教师活力的利器。

20世纪90年代之后，学者们积极探究理论与实践相结合的大学教师个人发展观。格伦达·哈伯德（Glenda T. Hubbard）等基于大学教师职业生涯发展理论，结合阿巴拉契亚州立大学教师个人发展实践，提出了“职业生涯中后期的个人发展观”[22]。哈伯德等将个人发展放置在不同职业生涯阶段，提出个人发展缺失是困扰职业生涯中后期教师发展的主要问题。个人发展主要是帮助大学教师处理好健康、家庭、经济等方面的问题：职业生涯中期的大学教师可能会经历中年危机或希望幻灭，发展士气成为该阶段的主要任务；而随着年龄的增长，身体健康、家庭和职业过渡调试成为职业生涯后期的主要内容[23]（P119）。“职业生涯中后期的个人发展观”是大学教师职业生涯阶段理论与个人发展实践相结合的产物。

进入21世纪，美国高等教育面临更大的挑战，例如分散管理、分权制、私有化、全球化、信息技术、再造政府、全面质量改进等，高等教育不断采取新的措施来适应新的挑战，美国庞大而分权的高等教育系统处于一种“骚动的状态”[24]。学者们更加重视高等教育发展的复杂环境对大学教师个人发展的影响，也更加关注大学教师个人发展的现实需求。美国大学教师发展问题知名专家、马萨诸塞大学阿默斯特分校教学与教师发展中心主任玛丽·索尔奇内利（Mary D. Sorcinelli）提出“基于多元角色需求的个人发展观”。索尔奇内利等借鉴伯奎斯特和菲利普斯的观点，主张通过个人成长、人生规划和人际交往的各种项目促进大学教师个人发展。不仅如此，她还非常关注高等教育变革与教师个人发展的关系，特别是多主体评估与问责以及差异性不断增大的学生群体对教师角色的新要求，强调未来大学教师个人发展的主要挑战是平衡多元角色以及适应新角色，大学要通过调研了解教师的多元角色——作为教师、学者、专家以及公民的发展需求[25]。