增值理念视角下的英国高校教学评价改革新动向

摘要： 基于教育增值理念的视角研究发现，2016年英国全国高校教学评价体系——“教学卓越框架”（TEF2016）建立的内在动因是教育质量观向“人才培养中心观”转变背景下教育增值理念的兴起与发展。为提升高校教学质量，加强高等教育人才培养的国际竞争力，英国2022年发布的TEF2023紧扣TEF2016存在的增值内涵理解功利化、增值目标多样性难凸显、增值评价效率低下等问题，进一步丰富评价维度与指标内涵，以增值特征重构评价标准框架，并且对增值评价的组织管理进行优化。通过这些举措，TEF2023希望全面反映惠及共同利益的高校教学增值，平衡增值评价的标准多样性和过程规范性间的张力，以及减小评价关键环节的成本。这些改革背后展现出英国对“教育增值”内涵、本质和特点的深入理解。英国的经验可以为新时代我国探索科学的高等教育教学增值评价模式提供重要启示。

关键词：英国；高等教育；教学卓越框架；教学评价；教育增值

中图分类号：G640   文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）02-0103-10

高校肩负着培养具有国际竞争力的创新人才的重要使命，高校教学质量是推动国家建设世界重要人才中心和创新高地的关键引擎。作为老牌高等教育强国，英国高校以卓越的人才培养享誉全球，这与其科学有效的教学评价体系密不可分。2016年，英国建立了欧美国家中首个由政府主导的高校教学评价体系——“教学卓越框架”（Teaching Excellence Framework，简称TEF2016），采用基于证据的量化评价方法，从教学质量、学习环境、学生成果和学习收获等维度对高校教学质量进行评价，并将评价结果与全日制学生学费上限的涨幅挂钩。TEF2016以学生学习为中心，聚焦学生的成长与发展，实施兼顾学习过程与结果的“投入-过程-产出”全过程评价[1]。这与“教育增值”理念深度契合，体现了现代教育质量观的变革方向，引起各国高等教育工作者的高度关注。

TEF2016实施后，英国政府根据既有研究、相关元评估报告和社会调研结果，于2022年10月发布了TEF2023的制度规范文件，全方位变革评价框架的各构成要素，展现出对“教育增值”本质、内涵与特征更为深入的理解。目前，我国学界围绕英国TEF2016的框架设计和实施过程展开了系列研究，既有从宏观层面对TEF2016的背景与目的[2]、标准与方法[3]、进展与争议[4]进行的探究，亦有从微观层面对TEF2016的数据采集和指标统计进行的介绍[5]。然而，国内尚未有详细剖析TEF2023最新改革创新之处的研究成果，且现有的TEF2016相关学术论文在理论视角和基础上较为欠缺，忽视了对该体系的建立与改革背后内在逻辑的探讨。近年来，我国先后颁布了《深化新时代教育评价改革总体方案》《“双一流”建设成效评价办法（试行）》以及《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021-2025年）》，而如何科学探索增值评价，推动高校教学评价制度改革创新，培育以人才培养为中心的高校质量文化，也由此成为了新时代我国构建高质量高等教育体系无法回避的关键问题。鉴于此，本文以教育增值理念为研究视角，审视TEF2016的实施困境及其形成机理，并对TEF2023的改革内容和背后的行动逻辑进行深入剖析，以期为我国在新时代树立正确的高等教育质量观、探索有效的高等教育教学增值评价模式提供具有启发性的参考和借鉴。

一、增值理念视角下英国TEF2016的建立与实施

（一）教育增值理念的形成发展与TEF2016的建立

教育增值是以“学生成长度”为量规的质量理念，即“教育质量”指的是学生在接受一定时期的高校教育教学后，个人知识、能力和技能等方面进步与发展的程度[6]。因此，“教育增值”本质上是一种新型的教育质量观，将学生的收获与发展视为衡量学校教育质量的首要指标，使公众的注意力回落到教育的本质属性——人才培养上[7]。以1966年科尔曼向美国国会提交的《关于教育机会平等》报告为开端，不同学者都开始共同呼吁教育质量观的变革。亚历山大·奥斯汀是增值评价理论的奠基者之一，他抨击基于高校产出、资源和声望的传统质量观，不仅强调教育评价回归学生本位，将学生的成长与发展质量作为评价高校的新标准，而且提出了覆盖学生学习全过程的“投入（I）—过程（P）—结果（O）”高等教育评价模型。其中，“学习投入”表示新生的入学基础和人口统计学特征，“学习过程”代表学生本科四年的在校体验，“学习结果”表示毕业时学生的知识、能力和技能掌握情况。该模型旨在揭示学生发展受学生个体情况、学校的环境与支持、学习成果等多方面因素的影响，对全面改进高校教育质量更具建设性意义[8]。厄内斯特·博耶进一步扩充了高校教育“增值”的内容和范围，指出在评定学生发展时，既要关注其学业进步，又要重视其社会义务履行能力的增长[9]。

2015年，联合国教科文组织发布的题为《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》的报告秉持了这种教育质量的“增值观”，提出“教育是一项共同利益”的理念，强调使教育助力个体与社会共同繁荣[10]。2021年，凝聚着国际社会共识的联合国教科文组织报告《共同重新构想我们的未来：一种新的教育社会契约》进一步强调，高等教育教学评价应反映那些可促进所有学生有效成长和有意义学习的教学目标，使高校更好地履行公共使命和社会责任[11]。这充分说明在教育评价体系设计中贯彻教育增值理念已获得全球的广泛认同与积极响应。

TEF2016的出台，正是英国出于变革不科学的高等教育质量观的考虑。人才培养是高等教育的首要使命，教学是高校人才培养的核心手段。然而，20世纪80年代以来，偏重科研产出的各类大学排行榜在全球兴起，学术研究成了高校获取声誉和经费的重要基础。由此，英国政府在1986年建立了全国高校科研评价体系，目前该体系已更名为“科研卓越框架”（REF），旨在激励高校追求世界领先的卓越科研[12]。这种以学校的学术产出和声望为核心的教育质量观，让英国高校逐渐偏离高等教育的育人本真。在“重科研、轻教学”的评价导向下，英国国家政府层面的高校教学评价体系始终处于缺位状态，虽然也曾开展过一些规模不一的高校教学效果提升计划，但受“目标-产出”导向质量观的影响，这些计划仅强调保障教学质量的底线标准，即关注“达标”而非“优秀”。在此情形下，尽管以罗素集团为首的英国高校常年位居QS、THE等世界大学排行榜的前列，但国内公众对高等教育质量的满意度却停滞不前。2015年的一项调查显示，在按9000英镑/年最高标准支付学费的大学生中，只有约三分之一的人认为其接受的教育质量和费用支出间存在着较好的匹配关系。同年的另一项研究发现，英国大学生的技能掌握与社会需求间的关联性较低，这使得近四分之一的企业存在空缺岗位[13]。因此，英国意识到，高校一流的科研和声誉并不意味着一流的教育质量，TEF2016教学评价体系便是在这种背景下诞生的。而它无论在体系设计还是在实施目标上，均体现出浓厚的教育增值理念：

一方面，在评价体系设计上，TEF2016坚持以对学生学习的“投入—过程—产出”全过程评价为原则，这与增值理念“回归高等教育育人本质”的思想及其对学习各阶段的全面关注相契合。具体而言，首先，TEF2016从教学质量、学习环境、学生成果和学习收获等维度对高校的教学进行评价，以综合质量的方式来呈现教学水平的最终成绩，共分为金牌、银牌、铜牌、待评级四档[14]。以上维度分别对应学生的学习投入、过程和产出[15]，每所高校教学的最终获评等级不仅代表该校学生的成长和发展程度，也表征着学校课程资源、教学环境和教师教学活动对学生发展的促进情况。换言之，TEF2016兼顾高校教育教学增值结果和高校实现教育教学增值的具体过程和有效措施，从而支持高等教育回归育人本位[16]。其次，TEF2016的每个评价维度各对应两个核心定量指标，根据内涵可将所有的指标划分为三类：（1）学生对课程教学和学术支持的满意度；（2）学生保留率；（3）学生（高技能岗位）就业率或升学率[14]。这种以学生满意度为核心的量化数据指标更能真实反映作为教育增值“亲历者”的学生的知识、技能和能力发展情况，彰显TEF2016“以学生需求为中心”的宗旨导向[17]。最后，学生原有的发展水平和社会属性特征会对判断高校教学产生的净“增值”产生干扰[18]。TEF2016所有指标的数据均来源于现成的英国大学生发展状况全国数据库，通过对每个指标采用“标杆基准”的方法进行测算[14]，即将学生性别、种族、入学基础、家庭背景等影响增值程度的非教学层面因素予以加权处理，以凸显由高校教学本身给学生带来的实际“增值”情况，且使增值结果能跨校、跨地区比较，以此探求差异背后的高校层面影响因素。

另一方面，在实施目标上，TEF2016旨在通过评价推动英国高校学生卓越成长，这与增值理念的“发展性”基本属性相契合[19]（P9-18）。增值理念将学生的进步与发展视为评判高校教育教学质量高低的关键，而增值评价的终极目标则是更好地发挥评价的激励功能，以促进学生的持续成长发展[19]（P9-18）。作为以“卓越”为名的教学评价体系，TEF2016建立之始便确立下实现教学质量提升和学生卓越发展，而非基本质量保障的价值目标。为实现该目标，TEF2016为各校提供详细的专家给分理由，并将评价结果作为分配公共高等教育经费和上调高校学费收取额度的直接依据，以此倒逼高校在提高教学水平、促进学生卓越发展的道路上不断奋进[20]。

由此可见，教育增值理念的兴起和发展是TEF2016形成的内在动因，为TEF2016将“学生学习”作为逻辑主线、将“学生发展”作为主要目标提供了合理性根基，鉴于此，教育增值可被视为TEF2016建立的理念基础，并能为分析TEF的后续改革发展提供适切视角。

（二）TEF2016的实施困境

从增值理念视角看，虽然TEF2016的评价目标和原则与该理念相符，但在评价指标的设计、评价方法和标准的选取、评价组织管理与实施上却存在与“教育增值”本质、内涵和特点的不兼容之处与可继续完善的方面。

1.评价指标科学性欠佳，增值内涵的理解过于功利

基于“教育增值”对“教育共同利益”的强调，TEF2016评价指标并非“教育增值”的科学衡量标准[21]，其不科学的指标设计使刻画出的“增值”内容单一、片面，深陷个人功利主义的藩篱。具体而言，学生与社会对教育价值的理解并非完全一致，全盘以学生需求为中心，简单地用学生满意度评判教学和学习过程，一方面会因学生强烈的教育“实用主义”倾向，仅展现出关注有助于其就业技能“增值”的教学内容，而与道德、情感、人格“增值”相关的教学内容则被忽视，另一方面会导致高校专注于满足学生当下的个人利益，采取降低课程和学术标准等影响公共利益和学生长远发展的行为。另外，单纯用就业指标衡量学习成果，也进一步将教学增值的内容限制在与工作世界牢牢锚定的实用技能上，尤其是有助于学生获取高薪岗位的高等技能上[21]。

由于“教育增值”是一个承载教育价值取向的概念，因此这种指标体系的设计，本质是英国高等教育学界在市场个人主义的影响下，过分聚焦教育的个人价值与个体功能而产生的“增值”内涵认知偏差。这具体体现在测量“增值”时，仅仅关注能为学生带来个人利益（尤其是经济利益）的知识、技能和能力的发展情况。在许多情况下，个人利益的相加不但无法推动社会发展，甚至会对个人与社会的和谐共生形成阻碍[22]。这显然与全球普遍认同的基于“共同利益”价值取向的教育增值理念间存在一定张力。

2.评价方法以定量为主，增值目标的多样性难凸显

“教育增值”是一个兼顾统一性与多样性的概念，而TEF2016以量化分析为主的评价方式无法全面显示英国不同高校的多样化教育增值目标[21]。TEF2016的专家在评价各维度时参考的证据除上述六大定量指标外，还包括高校提交的质性自评材料（材料内容既可围绕各类指标结果进行深入阐释和案例剖析，亦可基于学校背景、战略目标和特殊使命详细描述教学领域的特色成果）。需要注意的是，数据指标是专家进行评级的主要依据，高校自评材料仅起到支持专家检验和修正评级结果的作用[14]。

这种量化思维固然有利于保障评价的一致性和客观性。然而，教学评价是一个价值选择的过程，要判断大学教学给学生带来的“增值”内容和幅度，必须首先确定其中什么是有价值的[6]，这与每所高校的类型、办学定位及其背负的教育使命息息相关。换言之，由于每所高校的价值取向有所差异，因此各校对“教育增值”“学生发展”内涵的理解，以及肩负的增值目标任务都不尽相同。可以说，增值评价的评判标准是因校而异的。然而，评审专家难以通过TEF2016整齐划一的量化指标，厘清和掌握各校增值目标的形成逻辑和独特内容，以及这些目标的实现方式和落实现状，即“统一的数据指标与英国高等教育提供给学生的多样化学习经历和成果之间存在脱节”[23]。尽管高校自评材料能为专家理解各校的增值目标提供一定的补充信息，但受锚定效应①影响，专家往往过分信赖数据指标，而不愿花多余时间和精力根据材料信息修正指标结果。英国教育部数据显示，只有29%的参评高校的最终获评等级与初步评级结果间存在差异[21]。在这样的情况下，TEF2016评价结果的准确性遭受公众质疑也就在所难免。