研究型大学本科生跨学科课程学习参与及其影响因素分析

摘要： 跨学科课程是高校推动本科阶段跨学科人才培养的重要抓手，学生跨学科课程学习参与直接影响跨学科人才培养的成效。基于与主修专业课程对比的角度，通过综合运用配对样本T检验、回归分析、夏普里值分解法对研究型大学1004名本科生跨学科课程学习参与水平及其影响因素进行实证分析，发现本科生跨学科课程学习参与处于中等水平，认知、行为及社交参与水平相对较低；学生背景、动机、自我效能等个体因素和教学环境、社会关系等情境因素对本科生跨学科课程学习参与产生显著影响；跨学科与主修专业课程学习参与在影响因素和解释力度上均有差异。为提高本科生跨学科课程学习参与，研究型大学需重视学校跨学科课程建设，优化课程组织结构；提升跨学科课程内容适切性，改善课程质量；增强教师跨学科教育理念，提升教学能力；提高学生跨学科学习意识，促进不同专业学生间交流互动。

关键词：本科生培养；研究型大学；跨学科课程；学习参与；影响因素

中图分类号：G642     文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）03-0042-12

一、问题的提出

伴随着新一轮科技革命和产业变革的迅猛发展，当今世界不断涌现的复杂性、综合性新问题愈加依赖于多学科交叉融合解决。吉本斯（Gibbons）认为，与旧知识生产模式强调学科特定的累积性知识不同，学科交互地带成为新的知识增长点，这种跨学科知识生产模式是背景化、应用性、超学科的，强调复杂、真实世界问题的解决[1]。为顺应复杂化、综合化、多变的时代要求，世界各国都对跨学科人才培养给予高度重视，纷纷出台战略规划及政策以保障人才的竞争优势，如美国《地平线报告（高等教育2018版）》、英国《高等教育的未来》以及我国《中国教育现代化2035》等均提出要加大跨学科人才的培养力度。

各国对跨学科人才培养的要求进一步反映在高等教育中，世界顶尖大学纷纷部署跨学科人才培养。如牛津大学实行“小而全”的学院制，让不同学科和专业的师生有更加紧密的联系和互动，从而促进学术发展。清华大学在其《一流大学建设高校建设方案》中强调人才培养的综合性、研究型、开放式，为此大力推动第二学位、辅修和交叉学科认证课程项目。北京大学于2017年通过了《北京大学本科生修读双学位专业管理办法》，鼓励学生跨学科学位修读的同时，充分保障了双学位的培养质量。

然而，仅依靠高瞻远瞩的规划和系统多元的资源保障，不足以保证跨学科人才培养的成效。这是因为，学习者是教育活动中的重要主体，学生的学习参与被认为是影响高等教育成果的重要因素。德迪（Dede）提到，“没有参与就没有学习”[2]，高等教育的成败与学习者是否参与、参与多少、如何参与有着密切的关系[3]。可以说，跨学科人才培养的成效，很大程度上取决于学生的学习参与。而在大学生众多的学习活动中，课程学习是其接受教育的主要场域，课堂教学质量是保障人才培养质量的关键环节[4]（p10-19），因此大学生的课程学习参与显得尤为重要。有国外学者揭示出跨学科课程学习参与与人才培养效果之间的关系，即当学生处于一个多样化、强调参与和个体间的相互联结、鼓励教与学互动的跨学科课程环境时，他们感受到了积极的学习体验，从而能以更佳状态完成学习任务[5]。

基于此，本研究以Z研究型大学本科生为研究对象，基于与主修专业课程对比的角度，对跨学科课程学习参与及其影响因素进行实证研究，并提出以下研究问题：（1）本科生跨学科课程学习参与的水平如何？与主修专业课程之间存在怎样的差异？（2）本科生跨学科课程学习参与的影响因素有哪些？这些因素对本科生跨学科课程学习参与的解释力度分别是怎样的？与主修专业课程之间存在怎样的差异？

二、文献综述

（一）大学生跨学科课程学习研究

“跨学科（Interdisciplinary）”一词最早由哥伦比亚大学的伍德沃斯（Woodorth）于1926年公开使用，可从广义和狭义两个角度来理解。广义的“跨学科”仅含有超越单一学科或涉及多个学科的意味，体现为学科间的互动。狭义的“跨学科”则要求克服学科间的壁垒，使多个学科更好地融合。本研究借鉴OECD出版的《跨学科：大学中的教学与研究问题》一书中的定义，从广义上界定“跨学科”，即“跨学科是两个或以上不同学科的互动”[6]。那么“跨学科课程”可理解为学生修读课程的跨学科组合，即学生修习多个学科特别是主修专业之外的课程，从而使课程结构呈现出跨学科的特点[7]。

近年来，国内外学者对大学生跨学科课程学习进行了持续性探索，具体研究主题包括：一是探索和分析跨学科课程学习的本质。已有研究表明，跨学科教育的实质是突破以学科和理论为中心的学科规训的藩篱，对现有的知识结构进行颠覆性的转化，强调以解决问题为中心的实践教学活动[8][9]。跨学科教育主要关注自我创造及利用多角度的知识应对复杂问题能力的培养，体现为一个复杂的人际交流和认知的过程[10]。二是聚焦跨学科课程体系及教学设计。有研究指出，跨学科课程体系可根据“横向破壁、纵向贯通、逐层进阶”的原则，由通识教育、学科基础、专业核心和跨学科融合四大模块组成[11]（p62-68）。具体的跨学科课程应特别强调让学生“获得问题”，将“制作产品”作为课程的直接目标[12]，课程内容的组织应从专业课程的“学科逻辑”转向“问题逻辑”，采用大班讲授和小班研讨相结合的教学方法[13]（p63-67）。因此，跨学科课程通常需要团队教学，特别是不同学科教师之间进行交流与合作[14]。三是关注跨学科课程学习者的状态。如有研究发现，博士生在跨学科教育中体验到学科认同危机、学科间的理解和沟通压力，以及来自两门或多门学科的双重期望压力等[15]；但同时，跨学科课程也为学生学习带来益处，它能更好地融合学生的先前知识和经验，更鼓励学生思考和学习[16]。

总的来说，学界对跨学科课程学习的本质、教学设计及学习者状态等方面进行了一定探索，为本研究提供了重要参考。然而，关于大学生跨学科课程学习的研究仍存在可丰富和扩展的空间。具体而言，在研究内容上，已有研究主要关注宏观层面的整体跨学科课程设计，而关于微观层面学生跨学科课程学习状态的研究有待丰富。在研究方法上，已有研究更多侧重理论性和思辨性探索，往往忽略了现实情境下大学生跨学科课程学习现状及影响因素的实际调查和深入探究。在研究对象上，多数研究聚焦于研究生阶段的跨学科课程学习，对本科生跨学科课程学习的关注相对较少。在近年来世界一流大学纷纷强调在本科阶段开展跨学科教育的背景下，对本科生跨学科课程学习进行实证研究具有重要意义。

（二）大学生课程学习参与及其影响因素研究

近年来国内外学者在大学生课程学习参与领域进行了大量研究，发现学习参与与大学生学习效果密切相关，是改进其学习的关键[17]。关于课程学习参与的定义，本研究采用弗雷德里克斯（Fredricks）等的概念框架，从行为、认知、情感、社交四个角度对其进行界定[18]（p59-109）[19]（p219-244）。其中行为参与指的是与学习过程直接相关的可观察行为，如认真听讲、完成课程任务等；认知参与是指学生使用学习策略和方法解决问题和处理信息，如明确学习目标、反思学习方法等；情感参与是指学生在课程中表现出来的情感反应，如感兴趣、自豪等；社交参与是指学生与课程中各方人员的互动，其中主要互动对象为任课教师和同伴。

关于大学生课程学习参与的影响因素，已有文献主要从学生个体和教学情境两方面展开。个体因素上，有研究发现，学生性别、年级、民族、生源地、父母学历等背景因素对课程学习参与产生显著影响[20]；内在学习动机和外在学习动机会正向预测大学生课程学习参与[21]（P100-106）；同时，一项全球调查的结果表明，大学生在线课堂的学习参与受到自我效能感、元认知自我调节和自尊的影响[22]。情境因素上，已有研究重点探讨了教师教学和社会关系等因素对学生学习参与的影响。不少研究发现，教师教学行为对学生学习参与产生影响，如对某“双一流”建设高校的研究显示，通识课程教师的教学行为是影响大学生学习投入的主要因素[23]。对中美本科生课程学习投入的比较研究发现，在美国大学就读的中国学生与美国学生在学习参与测量维度上的相似性很大，由此推断出教学模式可能是影响学生学习参与的直接因素[4]（p10-19）。在社会关系方面，已有研究主要关注师生关系和生生关系。对北京市属高校学生的调查显示，师生关系与大学生学习投入相关度较高[24]（p121-124）；对昆士兰某大学的调查表明，同伴之间的关系对于学生在学术活动上的投入产生关键影响[25]。在以往研究的基础上，拉姆（Lam）等构建了学习参与情境模型[26]（p403-419），从个体和情境两方面较为全面地归纳了大学生课程学习参与的影响因素，其中个体因素包括目标定向、自我效能感和归因，情境因素包括教学环境和社会关系。这一模型从更广泛的层面对大学生课程学习参与进行了解释[27]。

总的来说，学者们在大学生课程学习参与的重要性、内涵和影响因素上取得了丰硕成果，但关注点集中在一般意义上的课程及在线课程、通识课程等，很少有研究专门探讨跨学科课程中的学生学习参与。与主修专业课程相比，跨学科课程致力于培养学生的跨学科知识结构、思维能力和综合素养[11]（p62-68）[13]（p63-67），在课程目标和内容上均具有独特性。因此，对这一特定类别课程中的学生学习参与开展专门研究，特别是从与主修专业课程对比的角度进行研究，具有重要价值。

三、研究设计

（一）理论框架

以拉姆等[26]（p403-419）构建的学习参与情境模型为基础，结合已有文献，构建本研究的理论框架，具体如图1所示。其中“学习参与”从行为、认知、情感和社交参与四维度进行界定[18]（p59-109）[19]（p219-244），影响因素从个体和情境因素两个角度展开。个体因素由学生背景、动机及自我效能构成。根据自我决定理论[28]，动机分为控制性动机和自主性动机。情境因素由教学环境和社会关系构成。根据鲍里奇的有效教学理论[29]，教学环境分为“清晰授课”“多样化教学”“任务导向”和“引导投入”；社会关系则由师生关系和同伴关系组成。

（二）研究对象

以Z大学本科生为研究对象，共发放问卷1 141份，回收有效问卷1 004份，有效回收率为88.00%。其中，男生504人（50.20%），女生500人（49.80%）；大一学生167人（16.63%），大二学生333人（33.17%），大三学生216人（21.51%），大四及以上学生288人（28.69%）；城市学生694人（68.12%），乡村学生310人（30.88%）；文科类专业学生357人（35.60%），理工类专业学生647人（64.40%）。

（三）研究工具

采用问卷调查法，问卷由学生背景信息和5个量表构成；借鉴权威量表并依据本科生特点和Z大学跨学科课程等具体情况对量表进行修正，采用五点计分法，由学生分别对跨学科课程和主修专业课程进行评价。具体变量和信效度检验结果如表1所示，量表题项的因子载荷均符合判定标准，具有良好的信效度。

（四）数据分析

首先对本科生跨学科课程学习参与进行描述统计，因数据是同一个体分别对跨学科课程学习和主修专业课程学习各因素进行的评价，故依据数据特点使用配对样本T检验分析跨学科和主修专业课程学习参与的差异情况。其次，利用回归分析，探究个体和情境各因素对跨学科课程学习参与各维度产生了怎样的影响。最后，在回归分析的基础上进行夏普里值分解，分析各因素对跨学科和主修专业课程学习参与的影响程度及差异。

四、研究结果

（一）本科生跨学科课程学习与主修专业课程学习参与的总体情况

如表2所示，本科生跨学科课程学习参与得分均值为3.361，总体处于中等水平。从具体维度看，跨学科课程学习的情感参与得分最高，为3.885；其次是行为参与和认知参与，分别为3.334、3.320；社交参与得分最低，仅为2.907。

采用配对样本T检验，对本科生跨学科课程学习和主修专业课程学习参与水平进行差异分析，结果显示：学生在跨学科课程学习和主修专业课程学习参与各维度得分均存在显著差异。其中跨学科课程学习情感参与上得分显著高于主修专业课程，其他各维度得分均显著低于主修专业课程，学习参与上的整体得分也显著低于主修专业课程。同时，就学生在两类课程学习参与的差异而言，社交参与上的差异最大，认知、行为和情感参与上的差异相对较小。