论师范教育的“师范性”与“学术性”之矛盾运动

摘要： 作为教师培养层面的基本矛盾，“师范性”与“学术性”之矛盾是作为师范教育发展的根本动力而存在的，它只可能在作用点或维度上发生转移，而不是消失。就生发逻辑来看，这一矛盾因基础教育与师范教育围绕教师求与供的互动而起，逐层向下投射到培养主体选择、培养模式改革、课程与教学设置等方面，并具体表现为培养主体的“师”“综”之争、培养模式的内在结构重组、“教师教育课程”与学科课程比例的调整、实践活动设置的改革等。随着教师培养落到“师范专业”上，培养主体的“师”“综”之争烟消云散，“师范性”与“学术性”之矛盾的作用点也将聚焦到“好老师”造就上。在“好老师”内涵不断丰富的背景下，“师范性”与“学术性”矛盾将会进一步推动教师培养模式的创新、标准与制度体系的完善、“师范教育—基础教育”共同体的内涵式建设、“职前教育—在职教育”一体化建设。

关键词：师范性；学术性；历史脉络；发生机理；未来走向

中图分类号：G659.2     文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）03-0063-10

1999年，叶澜先生著文指出“师范性”与“学术性”之争是师范教育办学“现实中存在的”、“在逻辑上不存在的‘真实的假问题’”[1]（P10），并呼吁“终结”二者之争[1]（P16）。但这种“现实中存在”的“师范性”与“学术性”之矛盾运动（“斗争”只是二者矛盾运动的一种表现形式）至今并未停止。实际上，“师范性”与“学术性”的矛盾运动有其存在的历史、理论与实践逻辑。也正因此，“师范性”与“学术性”才相生相伴[2]、生生不息，也才能从多个维度推动师范教育发展。由此，深入探析“师范性”与“学术性”矛盾的发展历程、运动机理、作用路径，对于今后科学把握二者矛盾运动规律，因势利导地推动师范教育发展，无疑有着重要意义。

一、相生相伴：“师范性”与“学术性” 矛盾运动的性质及场域

教师的师范素养和学术素养何者为重的话题一直备受关注，也常常成为办学者争论的焦点。而这一话题必然要上升到培养层面，引发“师范性”和“学术性”之争，并从办学主体选择、课程设置、教育实践活动开展等方面促动办学层面改革。因此，我们有必要厘清二者内涵，进而明晰二者矛盾运动的性质及发生场域。

（一）共生——“师范性”与“学术性”的产生及内涵阐释

师范素养和学术素养是站位教师个体发展及教师使用层面的概念，前者强调为师者的教育教学素养，后者强调教师学科方面的素养，二者与其他素养一起，共同构成教师综合素养。从发生顺序上看，基础教育对师范毕业生师范素养或学术素养的强调，必然会传递到培养层面，“师范性”和“学术性”的概念由此产生。因此，有必要站位教师培养角度，厘清“师范性”和“学术性”的内涵。

1.指向师范素养：“师范性”的内涵

关于“师范性”，叶澜的界定颇具代表性——培养教师这一任务的特殊性，核心在于对教师职业性质、特殊要求的理解以及围绕这一特殊性的培养设计[1]（P13-14），即师范院校的教学专业性，体现在校园文化、培养目标、课程设置[3]等方面，突出了对教师教育教学素养培养方法、环境等方面的关注。也有学者将“师范性”与培养模式、培养过程、师范毕业生评价等结合起来进行研究，凸显对师范毕业生教育情感（情怀）、师德、教育教学素养等方面培养的关注。综合已有研究可以发现，“师范性”源于对教师职业素养的关注，包括了师德、教育理念与信念、教育理论素养、教育教学能力等方面，落到培养体系和培养过程之中，就是要围绕教师“师范素养”进行系统、有机的培养设计，在“培养什么样的教师”这一前提下，解决“谁来培养”“如何培养”等方面的具体问题。

2.围绕学科素养：“学术性”的内涵

“学术性”是与学科研究水平、与个体及群体的研究能力相关的概念，它指向学科知识创造。当然，也有学者将教学作为研究对象，欧内斯特·博耶就认为教学也是一种学术事业，并提出了“教学学术”的概念[1]（P14）。具体到师范教育层面，要想厘清“学术性”的内涵，关键在于明晰教师的“学术素养”这一概念。综合已有研究可以发现，教师的学术素养，包含了学科水平[4]、学术素养[5]（P175）、学术造诣和对学科知识体系、内在逻辑、发展前沿与趋势的把握[6]，以及学科研究能力、学科知识传授能力[1]（P13）、学科知识转化（为学科教学知识）能力。本研究认为，作为教师学术素养在培养层面的投射，“学术性”是指课程设置、教学活动与实践活动安排以及教师评价中对学科知识体系的完整性、学科课程安排的逻辑性和学科（学术）研究的训练性的关注和体现。

3.共生与互融性：“师范性”与“学术性”的内在特征

师范素养与学术素养共存于教师综合素养之中，二者共生互融。与此对应，“师范性”与“学术性”共生于教师培养体系之中，并存在互融的可能和趋势。“共生性”实际上就是“同一性”，它为二者相互转化、融合提供了可能。但鉴于培养框架、容量和时空安排等方面的限制，“共生性”又使得“师范性”和“学术性”存在“抢地盘”的问题，导致也产生了“斗争性”——“师范性”与“学术性”的矛盾运动由此而生，并推动着师范教育培养体系变革。关于二者的对立，叶澜的解释是，“师范性”之所以被视作“学术性”的对立面，其原因是它被理解为把学科知识中最基础的、早已成为定论的那些内容传递给学生，其中的创造性和研究性不足[1]（P13）。从培养角度来看，“师范性”与“学术性”并非完全对立的，二者存在相互融合和转化的可能。

（二）从属——“师范性”与“学术性”矛盾 运动的性质

“师范性”与“学术性”之矛盾，由基础教育与师范教育围绕教师的求与供之矛盾引起，是一种从属性矛盾，或者更为确切地说是教师供求矛盾在教师培养层面的表现。

1.基础教育和师范教育之矛盾：围绕教师的师范素养和学术素养何者优先的话题

师范素养和学术素养统一于教师综合素养之中，二者相互影响、相互作用。从教师终身发展角度来看，师范素养和学术素养可以在职前教育和在职教育的合力下实现动态平衡——作为连续的两个阶段，职前教育和在职教育应围绕基础教育对教师素养的需求展开合作：职前教育的不足通过在职教育得到补充，在职教育发现的部分难点问题及时传递给职前教育端。但实际操作中，往往出现这样的情形：作为教师使用者的中小学校和基础教育行政部门，更多基于现实需求来对师范毕业生进行评价（尤其是在新教师招录中以及在对“新手”阶段教师的评价中），难免会出现关于师范毕业生师范素养和学术素养何者更为不足的评判。而这种判断以及由此而产生的新需求，必然会促使培养端做出回应：引起教育管理者、研究者的注意，逐步上升到政策和制度层面，引发培养体系的系统改革；传递给办学者，促使其对培养模式、培养活动等进行优化。当然，在“循证”缺位（意识不强、技术不成熟）的背景下，基础教育对教师规格（师范素养和学术素养）的需求，往往来自办学者的经验性推测或教育行政管理者基于经验或者现象的判断，这种信息或许并不准确，其所引发的培养端变革也可能是非理性的。

2.作为一种响应的改革：培养层面的“师范性”与“学术性”矛盾运动

从实践层面来看，基础教育的师资需求多立足当前的教育发展，远见性略显不足。而师范院校作为培养端和教育研究端，更应该站位教育改革发展的角度，对基础教育的当前之需和未来之需做出综合性判断，并基于这一判断进行培养模式改革。同时，师范教育端还应该将这种判断传递到基础教育端，进而实现对基础教育的引领，此之谓引领和创造教师需求。但在实际操作中，师范教育未能起到对基础教育的引领作用，其导致的结果是，师范教育往往在教师的培养上处于单向的“响应”位置，以满足基础教育对教师的要求为旨归。因此，培养端的改革，更多的是顺应基础教育的需求。在此背景下，培养端的“师范性”和“学术性”矛盾，必然要忠实地体现需求端的要求。换言之，“师范性”与“学术性”的矛盾，实际上就是基础教育层面教师的师范素养之需和学术素养之需博弈在培养端的具体表现。

（三）跨界——“师范性”与“学术性”矛盾 运动的场域

“师范性”和“学术性”的矛盾运动，既隐性地贯穿于基础教育与师范教育关于教师素养的矛盾运动之中，又显性地体现在培养主体选择、培养模式设计和培养活动开展等方面。由此而言，跨界性成为这一矛盾最鲜明的特征。

1.教师供求领域：“师范性”与“学术性”矛盾 运动的宏观层面

毋庸置疑，基础教育的教师之“需”与师范院校的毕业生之“供”必然（数量和质量）存在差异，这种差异表现在两个方面：师范素养与学术素养何者更为重要和优先、数量需求和质量需求何者更为重要和紧急。由此，也产生了一种复合性的需求：就前者而言，是指教育行政部门基于区域教师资源均衡规划和具体需求角度，释放出的教师结构化需求信息（侧重数量、质量或者二者兼有）；就后者而言，是指中小学校站位教师的使用角度和教师的发展角度，作出的关于教师师范素养、学术素养何者更为不足的判断和何者更为侧重的诉求。必须指出的是，约定俗成意义中的教师供求之“数量”和“质量”各有其潜台词——强调“数量”多立足“合格”师资的供给，而这种“合格”则主要指教师要具备良好的师范素养；强调“质量”则以数量满足为前提（具备良好师范素养），凸显对教师学术素养的要求。而站位使用者角度和教师个人发展的角度来看，师范素养和学术素养都是必需的。其中，师范素养为一种底线素养，要解决的是师范生毕业后“能教”的问题。学术素养则是一种高级素养（其隐含的前提是，师范素养可通过训练达成），在于实现“会教”和“教好”的目标。由此，“师范性”与“学术性”矛盾一分为二，从教师资源整体规划角度来看，基础教育行政部门与师范教育围绕教师需求与供给的数量或质量产生冲突，中小学校与师范教育围绕教师需求与供给中的师范素养与学术素养何者优先的问题产生互动，从而也塑造了“师范性”与“学术性”矛盾运动的外层空间。

2.培养主体的选择：“师范性”与“学术性”矛盾运动的中观层面

从逻辑上看，师范院校与同级高校、中等师范学校与同级学校（含职业中学）在课程设置和实践活动相对固化且有一定标准的前提下，都应能够为师范生提供同样的教育。也就是说，作为同一层次的培养机构，能够且应该能够为教师提供同等的师范素养教育、学科教育和学术训练，而不应有师范和同等非师范院校（含中学）何者在“师范性”或“学术性”上更胜一筹的问题。但历史却给出了答案：师范院校的前身是教师训练机构，训练机构更为侧重技能方面的培养（师范性），本身很难有学术性可言。因而，师范教育机构从一开始就与“师范性”绑定，与此同时，“师范性”也被赋予了“训练性”色彩。毋庸置疑，同期发展的综合大学在学科体系、学科教育方面更有优势和经验，“学术性”优势也十分明显。而随着教育的改革发展，中小学教师面临的学科教育任务越来越重，其学科素养显得越来越重要，提升教师的学术素养，也就成为教育改革发展中的一个重要趋势。欧美国家（尤其是美国）师范教育机构由教师培训学校演变为大学教育学院[7]的背后，也折射出了教师培养端对“学术性”的追求。欧美国家教师教育发展历程给人们看到的似乎是另外一个面，即作为综合性大学一部分之师范院校的“学术性”得到了提升，因而也造成了一种错觉——“综合”更有利于“学术性”的提升，向“综合”求“学术性”似乎成为一种共识。由此，也形成一种定式思维，即立足师范院校以实现“师范性”，立足综合院校以求“学术性”。现实中，即便是在师范院校综合化和综合院校参与教师培养的背景下，“师范性”和“学术性”何者更占优势的讨论仍然存在。

3.课程和教学：“师范性”与“学术性”矛盾运动的微观层面

课程与教学是“师范性”与“学术性”矛盾运动的焦点：教师教育类课程与教育实践活动的体量、安排体现了“师范性”；而学科类课程及实践活动的体量和安排则体现了“学术性”。在培养的时间空间容量相对固定情况下，二者在量上存在此消彼长的关系。换言之，教育类课程、教育实习与学科专业类课程（及实践）所占比例高低问题[5]（P175），必然引发“师范性”与“学术性”的冲突。教学和实践活动既是教师培养的核心环节，也是教师的师范素养或学术素养培育的根本立足点，因而，课程设计和实践活动安排必然成为提升培养体系的“师范性”或“学术性”的抓手，堪称培养主体的“师”“综”之争背后一个焦点。在师范教育发展史上，课程设置和实践活动安排经历了多次变化，其背后的暗线就是“师范性”与“学术性”的博弈。即便在“教师教育类课程”模块化（在《教师教育课程标准》出台后，“教师教育类课程”相对固化）之后，“师范性”与“学术性”的博弈也并未停止，“教师教育类课程”及其标准仍然需要在“循证”中不断优化。