创新现代师范人才培养的实践：德国教师教育质量行动研究

摘要： 德国教师教育质量行动作为全方位多角度的现代师范培养模式，被称为德国“教师培训的里程碑”。该行动下设四大核心目标任务及由此衍生的八项具体任务指标，经过两轮资助周期的选拔和运行，行动已汇聚了优质的高校师范资源从而形成了均衡化、规模化和全面化的发展形态。从体系层次及保障机制来看，该行动在宏观治理层面由政府机构予以政策引导和优化保障、在中观组织层面由院校主体形成资源保障和机制创新、在微观实施层面由各子项目负责应对需求及人才锻造。以哥廷根大学主导的“施洛泽教师教育项目”为典型个案可以发现，该行动在融通多学科、包容多样性、拓展教学力等方面具有综合性、全纳性和实践性等特征。借鉴德国教师教育质量行动，应当从拓展以项目制为形式的发展框架、开辟以“揭榜挂帅”方式汇集优质高校开展同频培养、突出多元化、跨学科、综合性的教学内容和思考等展开。

关键词：德国；教师教育；师范人才培养；体系

中图分类号：G649.1   文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）03-0096-12

我国近年来持续加大对教师教育的政策扶持和投入力度。2022年4月，教育部等八部门联合印发《新时代基础教育强师计划》，提出到2035年构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系[1]。目前具有中国特色的教师教育体系已基本形成，然而在“努力做精于‘传道授业解惑’的‘经师’和‘人师’的统一者”的道路上，尚有需要亟须加强和完善的领域[2]。当前的教师教育①在关注课堂教学水平和技能的基础上，如何重视师范生跨学科综合素养、学术研究能力的形成与完善；如何避免教师教育的实践化特征在现实教学中被轻视、弱化；在技术层面之上的教学理念和意识的培养是否应当具有相应的标准和规范的路径；在教师教育质量改进的道路上，如何充分发挥各类师范组织和机构的潜力和动能；面向背景更为多元的学生群体，如何提升师范生的共情能力和人性化素养；教师教育课程质量治理如何更为有效地开展和实施？[3]这些现实问题的最终落脚点都是围绕着师范院校的办学条件和质量水平而展开，强调教师教育质量的保障水平仍需加强，教育教学的内容和导向也应更为明确。当前针对教师教育方面的研究大体是从政策措施的角度讨论体系建设的，而从实践角度设计教师教育具体发展路径的研究成果则较为稀缺[4]。为了使教师队伍整体素质和教育教学水平有明显提升，研究者有必要从实践设计层面，对教师教育的教学内容、培养理念及发展模式等展开实际讨论，并进一步在现实中优化路径。

德国自18世纪出现专门的教师教育培训机构以来，历经19世纪的三阶段培育模式和二战时期的显著地区差异模式后，如今在德国文教部长联席会议（Kulturministerkonferenz）的指导下，按照统一的《教师教育标准（修订版）》的要求，构建了全国范围内的教师教育专业化发展路径，从促进合作模式、提升社会能力、提高教学技能、增强阶段衔接等方面，对教师教育的具体开展构成了全方位的导引[5]。鉴于其所具有的体系完备、历程成熟、模式多元等特征，当前针对德国教师教育的研究成果较为丰富，国内学界重点对《教师教育标准》的背景和内容、中小学教师的改革举措、职前教师教育的政策出台等各层级类型教育的变化展开分析研讨[6-8]；而国外对德国教师教育的研究则主要集中于对教师教学导向、专业认可度、结构性挑战等现状问题形成解决对策[9-11]。可以看出，当前针对德国教师教育的分析主要是基于其既有的框架体系，同时在此基础上提出批判性的改革建议。然而伴随着时代的发展，该体系已经有了各种典型创新的举措，其中尤具特色的是德国“教师教育质量行动”（Qualit Tsoffensive Lehrerbildung，以下简称“行动”）。该项目经过两轮资助周期的发展，已在教育教学实践中确立了具有综合化、多元化和导向化特征的创新培养模式，在德国教师教育领域也已产生了深远的影响，甚至被称为德国“教师培训的里程碑”[12]。德国教师教育质量行动的发展历程、项目特色、体系结构等经验，在提升师范生跨学科化、实践化、人性化、研究化素养，增进各级各类教育部门和机构的能动性和参与度，以及确立教学理念和意识的培养标准和规范等方面，能够为我国师范生教育体系完善和内涵发展提供思路和参考。

一、德国教师教育质量行动的任务导向和主体特征

面对当前的全球化教育改革发展和人才竞争趋势，德国教育界逐渐拔高了对中小学教师素质的要求，在强调教师应当具有专业教学技能的同时，更为看重教师在教学理念、方法、研究、情怀等方面的综合素养。在此背景下，“行动”得以作为一种教师教育改革的手段，在德国自上而下得到强有力地推行，从而引发了全德国范围内中小学教师教育机构和范式的革新，教师水平也有了一定程度的提升，教育机会、过程和结果也愈发公平。在具体的运行过程中，“行动”的目标任务体系完整，承担主体多元且综合，基本特征较为明显。

（一）行动的发展历程及目标任务导向

2013年4月12日，德国联邦和各州政府根据《宪法》第91b条的相关内容，就联合开展“行动”达成协议，由此确立了该“行动”的合法地位和自主权力，德国联邦教育和研究部特地针对“行动”提供了5亿欧元的资金支持。“行动”的运行周期包括2014～2018年和2019～2023年两个阶段（如表1）。入选第一轮五年期资助阶段的共有49项独立及联合项目，这些项目来自59所具有培养教师资格的高校。各项目的主要任务涵盖了以下内容：提升师范生的教学实践水平；指导师范生给予学生适当的教学支持；包容学生的差异性；将专业知识、学科教学法和教育科学相互融合；丰富教师教育研究的学术成果等[13]。在第一阶段取得良好成效的基础上，德国政府于2018年启动了该“行动”第二轮的项目遴选，并在之前任务范围的基础上，增加了“教师培训数字化”和“职业学校教师培训”两个主题任务。最终所确定的91个项目，每个项目最高可获得250万欧元以赠款形式拨付的运行经费[14]。

该“行动”的基本特征在于打破了教师培训的纯理论化范式，而以实践为准则强调教师教育的落地功能和现实价值。首先，“行动”的目的在于推动以实践为导向的师资培训，强调高校将“培训、实习和在职学习”三种实践化教学形式贯彻在教师教育的职前和职后阶段，其目标任务在于“优化师范体系、提升教学技能、树立教学理念、丰富学术研究”等具有实操意义的四个方面。其次，“行动”对于实践性的把握主要体现在对各个项目申请的审核标准层面，具体要求包括：项目申请书中必须说明教师教育目标如何通过实践而实现；各个子项目如何通过实践活动嵌入到整个教师培训过程中；师资培训措施如何能够提升教师的现实教学质量；项目计划及经费预算在实际运行中是否具有可行性；教师的实践能力如何被科学评估等。由此，德国政府将培养教师教学实践能力确立为“行动”项目中的核心和基本导向[15]，解决了教师教育的实践化水平和导向因无法明确量化导致理论性过强而缺乏现实价值的突出问题。与此同时，“行动”强调涵盖各个教学阶段的师资培养，即从小学到中学、从专业教育到特殊教育、从普通教育到职业教育等阶段的教师教育等领域。这也是“行动”实践化的重要现实体现，由此对各级各类教师的培训都形成了目标导向的指引，从而确立了德国教师教育及现实教学过程的实践化群像。

（二）承担项目的主体院校特征与分布

就类型而言，承担教师教育质量行动项目的主导院校大多是德国综合型大学（Universität），精英型工业大学（Technische Universität）也占据一定比例，还有少部分教育学院（Pädagogische Hochschule）、音乐学院（Hochschule für Musik）和体育学院（Sporthochschule）等作为专业型院校也参与进来。主导院校一般会将自身的优势特征体现在所申请的项目上，具体表现为综合型大学所申请的项目涵盖范围较广，能够从教师教育的各个阶段和层面提供具有创意性的主题，其所承担的项目所针对的一般是属于教学过程中普遍却复杂的现实问题。而专业类型的院校如音乐、体育学院等，则强调在专业和学科特色的基础上，从教学实践的角度提升学科领域内的教学水平和质量，因此其适用面主要针对专业内部的教学问题，针对性和导向性更为明确。

从分布来看，项目的主导院校基本均匀分布于德国各联邦州中，其中有12所主导院校在巴登符腾堡州中。该州主导院校数量最多的原因在于当地高等教育资源丰富，州内主动申请承担项目的院校也较其他州多。而石荷州、勃兰登堡州、萨克森州和萨克森-安哈尔特州，以及州级市汉堡和不莱梅，则各自仅有一所高校获得项目主导院校的资格，这也是基于其州内或市内的高等院校数量比例及高教资源配置较少而导致的[16]。

因此，从主导院校的属性和分布等特征而言，“行动”所批准的项目基本需要由综合型或专业特色型高校承担，以保障各项目的运行质量并凸显特色化的教师教育成果；同时，“行动”也强调在全德境内匀质开展师资培训，从而确保各个地区的教师水平都能均衡提升。根据表2中所列出的具有代表性的项目可以发现，各个院校所承担的项目各有侧重，其基本特征会在“行动”目标任务的总体框架内，与“行动”所设置的个别指标相互契合，从而在申请阶段脱颖而出，并在之后的运行阶段展现出具有创新性的培训理念。各个院校在目标任务选择方面也尽可能避免重复，以便形成或单一或多元的自身特色，从而使得整个“行动”的教师教育目标体系更为多样，且对教师的培训也具有更为丰富的层次化特征。

在教育场域的视角下，对于教师教育需要格外注意避免教育实践的简单模式化、数字化和或标准化，而应当在凸显实践导向和价值的基础上，促进教师教学信念、情感和态度的生成[17]。“行动”从本质上所体现出的实践价值导向具有一定的参考价值，无论是在项目申请的标准、主导院校的类型，还是在项目覆盖的范围、具体的任务指标等方面，其都体现出了务实和广泛的特征。因此，在实践属性层面，该“行动”具有充分的借鉴意义。

此外，就制度层面而言，以项目制为抓手推进对教师教育质量的管控和提升也是“行动”的一项创新。我国当前的教师教育模式主要是从统一的体制结构上，发挥师范院校和综合院校的教师培养能力。在整体化对教师教育进行推进的框架下，我们也可以适当引入同类型的项目制模式，其主体仍然可以是综合和师范院校，但是在具体的目标导向、理念构建、阶段落实、评价标准等维度设计上，需要由国家教育部门以顶层设计的方式进行把握和协调，以明确的目标任务导向和充分的资金保障，调动院校参与此类项目的热情，在以院校为基本单位的功能层面实现对于教师教育质量的整体提升和推动。

二、德国教师教育质量行动的体系框架及保障机制

基于现实状况可以发现，“行动”在德国已经形成覆盖全国、资源充足、循序渐进、层次分明、体系完善、师资辈出的发展态势。这不仅与其所具有的强大政策支持及丰富的资源投入直接相关，同时也和主导院校的任务功能定位以及各项目所体现出的创新价值有密切联系。总体而言，“行动”在宏观、中观和微观等三个层面构建了体系框架并形成了保障机制。

（一）宏观治理层面：由政府机构予以政策引导并提供保障

首先，此类“行动”需要从总体上通过顶层设计予以统筹规划，由此确立其权威性和号召力。从20世纪80年代开始，德国政府就针对师范院校及其教育模式开展过六次重大改革，从“教育学院转型”（Umwandlung pädagogische Hochschule）到2016年的文化部长联席会确定的“数字世界教育战略”（KMK-Strategie zur Bildung in der digitalen Welt），都顺应了一定的时代特色和师范人才需求[18]。然而相比于以上的改革，“行动”的价值和地位体现在其统筹主体是德国联邦政府，对其任务和目标的规划也是政府直接根据社会需求而制定的。在官方有条件的支持下，项目的组织和落实显得更为正式，且具有服务国家教育战略的属性。实际上，德国联邦政府在开展“行动”的过程中，格外注重通过提升师范生的教学素质和能力，以回应和满足学生的需求。因此，该“行动”在政府的主导下，目标导向相对明确，在两轮项目选拔过程中，都能够清晰明确地划定各项目的任务指标，从而保证了项目的顺利完成。