职业本科教育办学实践的意蕴解析与行动策略

摘要： 稳步发展职业本科教育已成为我国的鲜明导向。国内外经验表明，职业本科教育办学实践蕴含着适应性与实践性的定位要求，处于高等性与本科性的发展层级之中，呈现出职业性与技术性的表现特征。基于产业经济发展要求、职业教育高移需求以及个体成长成才诉求的实践逻辑，我国正着力构建具有多重功能作用和多样化特性表征的职业本科教育办学实践结构样态，并在办学主体、制度环境与保障体系等方面形成复杂多变的运行机制。面向未来，相关部门要从锚定办学定位、重视办学主体、夯实办学条件、开放办学形式以及完善办学机制等五个方面着手，助推职业本科教育办学改革落实落深。

关键词：职业本科教育；办学实践；价值意蕴；质量型发展；办学策略

中图分类号：G719.2     文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）03-0108-10

稳步发展职业本科教育，建设一批高水平职业本科学校，是当前我国职业教育着力推进的主攻方向。2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（以下简称《发展意见》）指出，“职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”；2022年12月，又印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》（以下简称《改革意见》），重点提出“以职业本科为牵引，建设一批符合经济社会发展和技术技能人才培养需要的高水平职业学校和专业”。当前，海南、河南、江苏等多省均设置新一轮职业教育发展目标，要求进一步提升职业本科教育招生占比，稳中有进开展办学活动。在理论研究中，办学实践被定义为学校活动的“枢纽环节”，“上接治理，下接教学”[1]，是职业教育领域的重点关注对象，决定着职业院校的行动样态与运行规律。高等职业教育的办学实践更多指向职业院校的资源共享形式，其在职业本科教育中发挥何种功能作用？如何与外部系统产生联系，彰显怎样的办学格局？这些都是值得探讨的问题。

回观现实，职业本科教育现存多种办学形式，它们都极具发展个性。但多元办学形式背后蕴藏着职业本科教育办学实践的价值意蕴，它代表着职业本科教育办学的独特风格与发展规律。办学实践的价值意蕴是指职业本科教育在办学格局、合作方式、人才培养等关键环节中的科学定位与行动取向[2]，其形成不仅受外部环境影响，而且与学校自身建设有密切关联，并在时代浪潮中被赋予全新内涵。具体而言，作为“新生事物”的职业本科教育应顺应职业教育的办学风格，坚守职业属性为本的逻辑起点[3]，应坚持职业教育办学底蕴与类型特色不动摇。同时，职业本科教育还具有引领职业教育发展的特殊使命，其办学实践必然有别于职业专科教育和中等职业教育。然而，职业本科教育“类”与“型”的内涵界定尚未统一，在办学定位、办学样态与办学系统等多方面都存有疑惑[4]。可见，学界针对职业本科教育办学实践的要素构成、价值意蕴与定位逻辑等的研究还存在不足，亟待深入推进。为此，本研究基于国内外比较视角，梳理职业本科教育办学实践的演进历程，解析办学实践的价值意蕴，并提出促进职业本科教育稳步发展的办学策略，为助推我国职业本科教育改革提供理论参考。

一、职业本科教育办学实践的发展溯源

职业本科教育是指以职业综合素养与核心能力培养为重点，通过理论与实践教学相融合的方式为学生从事特定职业做准备并由此获得本科学位资格的一种教育[5]。随着泰勒科学管理理念的盛行，产业界对劳动生产率的追求要求教育做出回应，职业本科教育成为人类社会发展的必然产物，相应的办学实践也逐渐受到关注。

（一）国际历程：办学实践中职业属性渐受重视

国际上高层次职业教育的出现主要是顺应工业化对专门人才的需求。18世纪中期，欧洲工业革命爆发，欧美多数国家完成了从工场手工业向机器大工业的进阶，工厂从业人员被要求掌握工业生产技术、工艺技术以及设备操作技术，“非大学”性质的高等教育机构得以创办。美国纽约州副总督伦斯勒（Stephen V. Rensselaer）于1824年创办了伦斯勒理工学院（Rensselaer Polytechnic Institute），于1835年颁发了全美第一个土木工程学士学位，并开始培育大批工程师，成为美国最早带有职业本科教育属性的学校。另外，德国矿山学院（1766年）、丹麦技术学院（1829年）等具有高职教育性质的办学机构也在同时期应运而生[6]。工业革命的推进使机器大生产对专门人才的需求愈加强烈，但高等教育办学实践的职业化发展进程并不顺畅。19世纪中期，西方高等教育在理性主义与功利主义之间产生冲突，“以人及个性的自由发展”与“抛弃实用性与职业性”的教育理念占据了西方大学的办学主导地位[7]。纽曼（John H. Newman）等自由教育“捍卫者”提出了“绅士教育”，坚持大学是一个“教授普遍知识的场所”，反对把学生限定于专业或职业的框架中[8]。欧美各国把职业教育或教育培训的办学倾向从高等教育中剥离出去，继续强化大学的学术性与知识性，带有职业本科教育性质的办学实践被迫进入冷藏期。

二战结束后，欧美国家基于多方原因开始重视高等职业教育：客观原因在于，二战结束后各国需要迅速恢复经济实力，此时民生设施建设需要大批专业人才；主观原因在于，工业化发展催生出新兴产业，各国急需提升生产力，高层次技术人才被请上社会舞台；现实原因在于，人力资本理论风靡一时，在其影响下高等教育需尽快发挥经济功能，各国高度重视教育绩效，希望高等教育能为经济发展提供支撑，大学开始承担社会服务职能。以上动因为本科层次职业教育办学实践创造了机遇，高等教育的职业化倾向变得更加普及。正如克尔（Clark Kerr）所言，曾经尝试将学生都纳入精英框架之中的行为，开始成为一个“巨大的历史性错误”[9]。

20世纪中叶后，欧洲创立了大批职业本科教育代表性机构。英国多科技术学院（Polytechnic）、法国大学技术学院（University Institutes of Technology）等科技类、技术类、理工类学校得以举办，国际上“二元制”教育结构发生转变。本科层次职业教育的办学实践形式愈加丰富，不同层次、类型的学校得到快速发展，诸如校企联合办学、依托大学办职教等模式相继出现。2009年，德国基于双元制模式开创了双元制大学（Duale Hochschulen）。2015年，英国推出学位学徒制（Degree Apprenticeship），完成学业的学徒能够获得学士学位。目前，越来越多国家开始加强高等教育办学中的职业属性倾向，并增设相应的职业教育与培训项目，形成多形式、多样态的办学实践活动，增添了高等职业教育服务人才支撑的新动能。

（二）国内实践：步入高质量与类型化办学阶段

在正式进入政策视野之前，我国职业本科教育曾经历过一段萌芽时期。20世纪，我国高校办学实践中就隐现着职业本科教育的“影子”。新中国成立初期，我国新建了一批服务各行各业发展的专门学院，在借鉴苏联经验基础上建立了“专业教育+行业部门”办学模式（下称“两专”模式），塑造了我国早期的高等职业教育办学格局，“专业对口”与“学以致用”成为其办学的追求宗旨[10]（P2）。此类高校通过专业与职业岗位直接对接的方式，缓解了当时专业人才的结构性矛盾，推动了社会主义事业建设。1969～1976年，“两专”模式几近搁浅，前期积累下的办学资源被大量损毁，专门人才的职业化培养路径也遭遇阻碍。1976年以后，“两专”模式得到真正延续，职业教育属性有所强化。1978年，市场经济活力的激发使得原有办学模式无法满足改革开放的新需求，我国高等学校被赋予了社会服务新职能。1996年，全国职业教育工作会议召开，《中华人民共和国职业教育法》也相继颁布，这“两件大事”从根本上确立了高等职业教育的合法地位[11]。

步入新世纪，我国高等教育走上了普及化之路，《面向21世纪教育振兴行动计划》正式将高等职业教育推向改革发展的“黄金时代”。1999～2006年间，全国新建本科院校200余所，增量占到当时全国740多所本科院校总数的三分之一[12]，缓解了高等教育供给不足的问题。至此，我国初步形成了两类带有职业本科教育属性的办学模式：一类是在普通高校开始举办职教专业，另一类是在部分高校内部产生高职学院[13]。然而，由于当时我国未能从国家制度层面厘清职业教育办学的根本需求，致使高职院校升格后形成的新建本科院校表现出“学术漂移”现象。为此，教育部在2004年发布《关于进一步加强职业教育工作的若干意见》并指出，专科层次职业院校不再升格为本科院校。随后，国家开始重点打造“百所示范高等职业院校”，明确“高等职业教育是高等教育的一个类型，培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才”的要求。

近年来，建设职业本科学校纳入我国政策议程，职业本科教育办学实践正式步入“高质量”与“类型化”阶段。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》首次提出“探索发展本科层次职业教育”；2021年，《发展意见》提出了职业本科教育招生规模要求；2022年，《改革意见》指出了职业本科教育在现代职业教育体系中的“牵引”作用。在国家政策的引领下，各省将职业本科教育办学纳入区域职业教育发展规划之中，提出每省职业本科学校“不超过2所”的建设要求，并制定符合区域发展特色的提质扩容办学计划。各地政府积极开展有益尝试，为职业本科教育开拓质量化、类型化、特色化的办学实践提供了保障。

（三）实践画像：形成三维特征的办学表现形式

截至2022年3月，我国已形成32所职业本科学校的办学局面，确定了“三高三不变两衔接”的发展思路。通过对国内外职业本科教育办学实践进行梳理发现，职业本科教育以服务产业为发展定位，以层次高移为主要抓手，以牵引职教为具体表现，其办学实践的内生逻辑呈现出一定的画像特征（见图1）。

第一，职业本科教育办学实践具有适应性与实践性的定位要求。随着社会经济结构调整与产业模式转型升级，各行各业对高层次专门人才的需求激增。目前，我国有5 000多万高技能人才，仅占技能人才总量的28%。据推测，到2025年我国制造业十大重点领域所需人才的缺口将接近3 000万人[14]。为填补缺口，职业本科教育输出高质量的人力资本以实现“以适应促实践，以实践引适应”的行动理念。一方面，职业本科教育培育大批掌握高新技术的专业人才，直接对接区域优势产业与主导产业，服务区域经济建设，适应性决定了其办学实践需在具体生产实践上与产业结构、劳动力市场需求精准对接。另一方面，职业本科教育办学强调深化产教融合、校企合作，重视实习实训基地建设，并建立健全高层次技术技能人才培养机制，实践性为高质量办学提供适应上的依据，也成为办学实践的遵循原则。

第二，职业本科教育办学实践处于本科性与高等性的发展层级。“稳步发展职业本科教育”要求职业本科教育办学实践“既不能盲目冒进，也不能止步不前”，要走升级与转型结合、高职院校专本兼设、应用型本科兼设专业、企业举办等多元之路[15]（P3）。另外，新职业教育理念要求我们放弃传统职业教育概念中采用对职业群进行整体性、框架性任务的分析[16]，不能仅将学校类型视为职业本科教育办学的唯一判断标准。部分学校虽未列入职业本科学校之列，但其办学符合相应的育人特征，亦可认定为是在探索职业本科教育。在开展办学实践时，专业人才培养要求不能低于普通本科教育，并且在技术技能的掌握上要高于职业专科教育，以彰显“学历”与“能力”双提升的目标。高等性与本科性互相促进，这两大特征使办学实践超脱于框架限制，更加有利于学校专注于对办学质量的追求。

第三，职业本科教育办学实践呈现职业性与技术性的表现特征。职业本科教育以职业为逻辑起点，其办学实践与复杂职业岗位体系相对接，要求人才达到相应的技术要求。20世纪中后期至今，国内外教育系统越发重视高层次专业人才的培养，职业性成为职业本科教育区别于应用型本科教育的最显著特征。发展职业本科教育应遵循职业教育规律，办学实践必须坚持优化职业教育类型特色，培养能够胜任具有复杂性操作技术的岗位、或为一线技术人才提供设计方案的应用技术岗位、能在企业直接就业并能为企业带来经济收益的技能型人才[15]（P37-38）。这要求职业本科教育办学实践必须坚持优化职业教育类型特色。另外，职业性与技术性又相辅相成。技术性是职业本科教育办学实践的另一突出特征，表现在育人导向上需以技术技能人才培养为主，强调人才对一线工作程序、经验、方法和工具的达标程度，同时也关注人才在技术知识与原理、技术革新与技术创新等方面的能力水平。

二、职业本科教育办学实践的意蕴解析