样板的悖误：兼论教育的“特殊”与“一般”

摘要：在教育世界里，树样板、学榜样、育英才、抓典型、促先进、创一流蔚然成风。样板有价值，典范有意义，然过犹不及。因为教育是惠泽民生、孕育人才、创新科技的公共事业，不能偏执一端，偏废一面。“样板”是教育的特殊样态，而“一般”才是教育的正常形态。教育关注“一般”群体的健康发展具有哲理上的必然性，而教育树立“特殊”样板的褒扬标的具有实践上的偶然性。面向未来，高质量发展的教育务须兼顾不同院校及师生和谐共生的发展诉求，努力创设不同学科和学问相得益彰的教育天地，褒奖公平，均衡资源，让天才不被羁绊，弱者不被轻视，普通人被泽关爱，人人各适其性。如此，则教育大同，美美与共。

关键词：教育诉求；样板示范；榜样效应；人才培养；特殊性与一般性

中图分类号：G640   文献标识码：A    文章编号：1672-0717（2023）05-0045-09

收稿日期：2023-05-15

基金项目：云南大学人文社科基金项目“高等教育普及化时代的理论与现实问题研究”（K809020321004）。

作者简介：董云川（1963-），男，云南云龙人，教育学博士，云南大学高等教育研究院研究员，博士生导师，主要从事高等教育和教育理论研究；李芬，云南大学高等教育研究院硕士研究生。昆明，650091。

榜样崇拜，自古有之。以灵魂为中心的宗教崇拜现象在史前社会就已出现，包括自然崇拜、动植物崇拜、图腾崇拜、祖先崇拜等，模仿在史前教育或社会中占有重要地位[1]，教育模仿对传递生产劳动经验，激励人的正向发展具有不可替代的作用。然而，万物有度，过犹不及。近年来，人们过度关注榜样所取得的成就及名誉，无论个体、群体或社会，大都以榜样作为前进的动力及目标，朝向同一方向努力，“灯塔效应”彰显无遗。在教育领域，评先进、树典型、抓重点、学榜样、创一流热闹纷呈，人们津津乐道于天才的卓越、典型的光辉、先进的引领，竭力追捧、效仿或复制，群体的注意力外放，目光上扬，无不以各色奖章荣誉、名次等级为准绳，相应形成了“状元崇拜”“高分崇拜”“名校崇拜”“天才崇拜”直至“一流崇拜”的热潮。原初，树立样板旨在引导人们积极进取，努力精进，但作为“特殊”形态的榜样，一旦形成资源、能量、褒奖的过度聚焦效应，必将致使教育中普遍生命存在的价值被削弱轻待，教育的价值求索从目标到过程再到结果亦会因之而越来越窄闭，人才培养的开放性及多元化特征也会同步流失，继而导致美好的教育意愿利弊失衡，造成教育情态在点上亢奋、在面上萎靡。本文言说，在充分肯定教育样板之正面效应的前提之下，针对现行教育中过多过滥的标榜行为进行反思诘问，旨在唤起学校教育对于普遍生命的关切。

一、教育样板的误会

榜样有益，亦会偏颇。《汉语词典》中对榜样有四种解释：样子，模样；情形，状况；楷模；典型，先例。可见，样板确立需满足几个条件，首先，从数量上看是存在的少数；其次，从质量上看要优于一般，不寻常；再次，从性质上看，要具有首创性和特殊性。榜样教育在院校情境中有着极其重要的作用，著名教育家陶行知先生提出“德高为师，身正为范”，这里的“师”与“范”指的就是教育者的样板。阿尔伯特·班杜拉指出，“影响儿童道德学习的因素很多，但是，其中起决定作用的是行为主体的观察或对榜样的模仿”[2]。于是，榜样示范法成为教育中常用的方法。在学校体系中，优质典型学校、标杆示范学校、一流校园环境的选立也在影响着系统的运转效率。更为重要的是，人们对优质教育的需求与判断，影响到整体的社会价值取向，决定了群体思维方式，牵引着教育研究的理论与实践，这对激发个体积极性，促进教育高质量发展具有重要作用。

然而，教育是一项面对群体生命的事业，一旦所选立的样板脱离了促使它成功的相关条件、成长的特殊环境以及不可复制的生存发展要素，其正向的引导作用就会失去依托进而产生偏误，亦难免与原初的教育意愿失之交臂。

（一）天才偶成误导人才形塑

天才的出现可能本属与现实的一种偶遇，而“一切偶然的东西都有一个原因”[3]，即天才之所以能够冒尖自有其背后的因果机制。黑格尔指出，“偶然的东西因为它是偶然的，所以没有根据；同样也因为它是偶然的，所以有一个根据”[4]（p197）。“没有根据”缘于它本身就是一种现实，正如有些人生来就可以是天才，只是显示的时机迟早而已；“有一个根据”的意思是说天才以一般大众作为参照系而存在的时候是一种特例，群体无论怎样努力都无法企及。教育是有目的、有计划、有组织地培养人的活动，人具有可教性及能动性，而天才是否可以培养却从未达成共识。细数人类史上有名的天才，音乐家莫扎特、文学家福楼拜、科学家爱因斯坦、艺术家卓别林、大导演伍迪·艾伦乃至于新世纪以来耳熟能详的比尔·盖茨、乔布斯、艾隆·马斯克等，他们显然都不是体制化教育打造的样板人物。在自以为是的学校教育中，他们从未位列“优秀”，许多甚至堪称“不合格”。教育本属一项给大多数人带来福祉的事业，但是，现实教育的功能却逐渐被神话了，正如“人们最终希望能按照计划创造出超人，无论是以生物学的方式，还是通过创造有利的生存条件。然而，这些计划根本不可能实现，尤其是受到我们知识与能力的限制，他们只会在实际的尝试中化为泡影”[5]（p23）。

令人担忧的是，天才膜拜促使普通个体在心理上处于较低层级，诱导现实的人才培养走入明显的误区：把一个人培养成为无限接近天才的相同的人，有且只有一条路径是可选择且正确的。“我”的身边越是存在榜样，“成为”“他”的需求就越强烈，而这种“成为”是极其盲目的，因为它忽略了作为自己的“我”到底需要什么。于是，人才塑造的强迫性便产生了，“有些教育者相信他们自己的教育是完美的。他们可能会试图把一套自认为正确的信念和价值观强加给孩子。不可避免地，这样的‘教育’变成了一种压迫与操纵的教育学——一种成年人对孩子的独裁统治”[6]（p21）。强迫教育导致个体主动性瘫痪，人成为无血肉的形象，精神极度紧绷，“以任何方式将我们的整个此在纳入任何有违本性的计划之中，同样是令人难以承受的。因为这些计划并没有将自身限制在真正可计划的事物中，反而吞噬了属于人的自由”[5]（p25）。相应地，被动、厌学、焦虑、抑郁现象随之而生。

事实上，“只有导向自我克服的强迫才会对教育产生作用，其他任何一种外在强迫都不具有教育作用，反而只会将学生引向对世俗实用的追求。在学习中，唯有被灵魂接纳的事物才能成为自身的财富，其他的一切都仍停留在心灵之外，无法获得真正的理解”[5]（p04）。同时，“人只能作为独立的个体改变自身，由此或许可以唤醒其他人。但这一过程若有丝毫强迫之感，其效果就会消失殆尽。世界状况的改观有赖于理性在其范围内以及个人在其影响力之内所能做到的程度”[5]（p25）。在现实教育生活中，并非校校都要去关心天才的培育，亦非人人都要成为出类拔萃的精英。静心反省，专心孕育乐观积极、能够适应社会发展需要，可以快乐生活的普通人，或许才是健康教育的真实鹄的。

（二）个体模式直接迁移为群体模型

优质的教育存在是群体的效仿对象，一所优质学校背后有模式、方法、经验，以及各种或有形或无形的条件支撑。人们往往希望以类推的方式把作为一种殊相存在的某个院校组织框架、模式及经验等直接移植、拷贝到其他的学校中，以为这样就能推动其他教育组织办学效益的同步提升。不可否认，类推是认识事物、了解相同模式运行规则的良好方法，但值得怀疑的是，“在类推的推论里，我们由某类事物具有某种特质，而推论到同类的别的事物也会具有同样的特质”[7]（p336），即正如我们所推测的，依照相同的办学模式、办学理念、办学条件与环境，那么所有学校的教育水平就会如“样板”般杰出。这种可能性当然有，但更大的可能却在于因基因排异，移植后水土不服，而生成事与愿违的结局。就其实，盖因教育组织的运转及教学科研活动充满了主观性及不确定性，其变数之多，过程之复杂，反应之出乎预料，往往殊途且并不同归。除非有开放的制度环境托举，才有可能促成百花争艳的格局。

换言之，样板的特殊表现或个体的实践经验不能简单推及教育群体，更不能直接转移为普遍性的教育范式。不幸的是，以特殊个体为标准去锚定普遍群体的标准成为现行教育的主要取向之一。样板的标杆绝大多数情况下并不适用于群体的丈量，现实政策多变，且标准不一，教改导向忽快忽慢，学校很难从容应对。特殊个体一旦成为权威，普罗大众往往只能遵从，自觉接受样板标准，自然淡化本身价值，努力靠近榜样，力争纳入利益轨道，主动附庸风雅。长此以往，“一般”朝向“特殊”的惯习和价值观逐渐形成并得以固化，教育模仿照搬日盛，从框架搭建到内容形式，无不模仿得惟妙惟肖，群体成为个体的投影，大家都竭力在样板之下搜寻着各自存在的意义。

（三）“特殊”一旦被强化，“一般”就会被强求

特殊分为正向特殊与负向特殊，正向特殊指人们期待的特殊，负向特殊指人们规避的特殊。正向特殊在大众意识中拥有绝对地位，超越了一般而成为非一般的存在，使得一般与特殊之间有了鸿沟和距离。现实中针对正向特殊的渴求，如名利、地位等，使得人人都希望作为平凡人的自己也能够拥有成功的前提品质或孵化情境，于是绝对意念便产生了。“名校标签”“一流学科”“示范基地”以及“别家的孩子”等纷纷以观念的形式直接深嵌入人们的头脑中，紧接着间接而广泛地渗透进教育实践的方方面面，直至演化为院校及教育者的日常诉求及言行。

从教育群体来看，“根据经验动机，我们从直接的被经验之物中推演出未被经验之物；我们进行总的概括，然后我们再把一般认识运用到个别情况中，或者，运用分析思维从一般认识之中演绎出新的一般性”[8]。大量从特殊中归纳而成的教育理念遮蔽了教育的领空，教育被要求秉持相同的理念，遵循相同的轨迹，追求相同的价值，这样的意愿促使人们不得不去重复样板所走过的道路。但事实上，以复制的方式达至杰出的案例寥寥无几。

现代社会，人们无不希望彰显个性，拒绝雷同；与此同时，无不渴望坐享其成，一劳永逸。教育观念，就在这样左右掣肘的矛盾中艰难形塑。在宏观层面，教育目的观的表述无不具有高大上的特征，而一旦聚焦于微观层面的样板，则难免伴随着急功近利的行为特征。现实教育中的人们大都可以委曲求全、隐忍接纳，继而逐步放弃志趣和追求，最后甚至牺牲自己的理想，转而求取“识时务”的功利，以便成为“成功榜样”。

（四）表象之“果”，遮蔽了本质之“因”

当我们言必称哈佛、伊顿的时候，有没有注意到他们追求卓越的行动逻辑——怎样学习，开什么会，做什么事，如何决策？当我们细数名士风流、大师风范的时候，有没有关注到他们各自的生长轨迹——陈独秀进北大，陈寅恪进清华，费孝通进云大？当我们显摆学科创新、科技发明的时候，有没有同步认可了这些成就业绩获得之前迈出的每一个步伐以及背后相互关联的要素成因——居里夫人的项目抗争，屠呦呦的孤寂求索？有没有意识到一流大学的包容度和价值选择从来就不是偶然——普林斯顿之于约翰·纳什的包容，剑桥之于斯蒂芬·霍金的厚爱？眼下，教改的呼声往往只注重外显之果而忽视了内隐之因。于是，一些优质教育实践的经验在现实中的推广应用呈现出“非优质”的效果，盖因只注意到成就之表象，而没有深入探究促使其达成“优异”的思维准备、行动参与、抉择机理及细微而敏锐的时机嗅觉。换言之，对优质教育的有形投入仅只是前提而非重点，关键还在于高质量教育运行的内隐机制及要素。简单模仿达致的同化无法在质量水平上达成真正的同一，因为“科学的模式是一个‘开放系统’，在这个系统中，陈述的相关性在于‘产生思想’及产生其他的陈述和其他的游戏规则。科学中没有转写和评价一切语言的普遍元语言，正是这一点阻止了与系统的同化，最终也阻止了恐怖”[9]。

同样值得注意的是，“教育研究则往往使用量化的方法，要求研究者置身事外，多用抽象理论的演绎和量化资料的描述代替对鲜活生活体验的关注，试图如自然科学那样追寻客观真理和普遍规律”[6]（p161）。这本身就与教育的目的相悖。亚里士多德有一个著名的三式推论：E-B-A；A-E-B；B-A-E，其中E是个体性，B是特殊性，A是普遍性。黑格尔指出，“至于欲寻出命题的哪一种形态，才可以使得我们在格式的推论里推绎出正确的结论，这乃是一种机械的研究，由于这种研究的无概念的机械性和无有内在的意义，理应被人们忘掉”[7]（p332）。我们的教育实践恰恰在大力寻找使一般达致特殊的终极模式和路径，却忽略了教育与其他行业在本质上的区别。