高等教育学科标准的危机与应对

摘要：我国高等教育学科长期面临着学科合法性危机。为回应质疑，学界更新了学科标准，但在强调现代学科的开放性、应用性等属性的同时忽视了高等教育学科与其他学科之间的区分，造成了学科标准的泛化、矮化及污名化。对于高等教育学科标准的重构，我们必须坚持区分不同学科以及同一学科不同发展阶段的基本属性。首先，要在分类的基础上对同一类型学科之所以为学科的共同点进行深入分析，建立类属的学科标准的操作性定义；其次，要通过学科意识的凝练，建构包括独特的研究对象、研究方法等在内的能够彰显具体学科独特性的学科特质，明确具体学科的学科独立标准；最后，学科标准必须具备兼容性，体现学科不同发展阶段以及学科内部不同层次知识对于学科独立与开放关系的不同规定。

关键词：高等教育学科；学科危机；学科标准；学科独立

中图分类号：G640   文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）05-0054-12

收稿日期：2023-06-10

基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“高等教育分类与转型研究”（22JJD880035）。

作者简介：饶佩（1991-），女，江西丰城人，华南师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事高等教育基本理论研究；广州，510631。

中国高等教育研究有充足的理由走学科发展道路，一是我国高等教育规模庞大、社会地位重要，只有专门的高等教育研究才能满足高等教育发展的实际需要；二是坚持学科取向的高等教育研究是我国学术体制下的必要之举。然而，在现实中，我国高等教育学科长期面临着合法性危机，受到的最核心的质疑是高等教育学科发展不符合经典学科“三独立”标准，即高等教育学科没有独特的研究对象、研究方法，也尚未形成完整的学科理论体系。这些质疑显然针对的是高等教育学科对其他学科的依附性发展现状。为回应质疑，确立学科合法性，高等教育研究者们从多方面做出了努力：或是从现代学科的发展转型出发，主张高等教育学科应从经典学科范式转向现代学科范式，而现代学科是一种“由社会需求逻辑主导的学科，是由问题导向所主导的综合性、交叉性、横断性学科”[1]，因此高等教育学的开放性、应用性特征符合现代学科发展趋势；或是从区分学科的成立与成熟条件的角度，主张高等教育学具备学科成立条件，但是不符合学科成熟标准，因而高等教育学是一门应然学科[2]……在此过程中，学者们解构和重构了高等教育学科标准，提出的很多主张有助于高等教育学科走出经典学科“三独立”标准的“死胡同”，给因学科身份不显而情绪萎靡的高等教育学人打了一剂“强心针”。然而，在开放性、应用性等“现代学科”的属性被拔高的同时，学科之间的区分退居一旁，学科基础理论的发展也没有得到足够的重视，无形中造成了学科标准的泛化、矮化和污名化，使高等教育学科陷入了另一重危机。有鉴于此，本文基于学科标准作为区分不同学科以及同一学科不同发展阶段的基本属性，探讨学科与学科标准的内涵，并对学科标准面临的危机进行分析，从而在认识层面厘清高等教育学科身份评判标准，明确高等教育学科发展路径。

一、学科与学科标准

学科主要包括教学的科目、学术的分支以及学术组织三个层面的含义，而在高等教育学科发展问题的讨论语境中，学科主要取“学术的分支”这一含义。从一般意义上的学科来看，新学科的出现是知识通过不断的分化和综合，从已有学科中独立出来的过程。古代科学最早指的是包括天文学、地理学等在内的自然哲学，它们主要采取思辨的方式进行研究。从文艺复兴到近代科学时期，随着社会实践活动的不断发展以及人类认识能力的逐渐提高，数学、物理、化学等自然科学从哲学中分化出来成为专门的学科，经济学、政治学、社会学等社会科学也随后从哲学中分化出来[3]（P101）[4]。因此，新学科是这样的一个产生过程：由于原有的学科无法解决社会发展中的新问题，故学界针对这些问题采用新的研究视角和研究方法进行研究，在这个过程中，大量的经验性知识被积累下来并进一步上升到理论，随着理论体系的不断发展，新学科与旧学科在研究对象、研究方法上的区分进一步明晰，知识体系逐渐摆脱对已有学科知识的依赖，学科的独立性最终得以实现。从具体的学科来看，作为学术的分支，学科包括内部的观念和外部的社会建制两方面的孕育、独立和成熟。其中内部观念指的是研究对象、研究方法和知识体系，目的是“形成一种知识，或思想传统（intellectual tradition），或具体地说是一种研究纲领（research program）”[5]；外部的社会建制指的是人才培养单位、学术研究组织、专业出版物、学术研讨会等。“只有观念层面和社会建制层面的范式均独立而成体系的时候，我们才可以说某一个知识领域成为了一门独立的学科。”[6]因此，作为学术的分支，学科内部应该注重知识积累，形成一致的、公认的研究传统（或研究纲领）以及体系化的知识体系，最终在知识形态上区别于其他学科。

学科标准指的是学科独立标准，它是判断某个知识系统是否为学科的依据，它既要使该学科与其他学科区分开，又要体现出其所处阶段与前学科发展阶段在发展成熟度上的区别。研究对象、研究方法和知识体系是学科的核心构成要素，为了强调学科的自主生长，使一门学科与其他学科区分开，学者们在这三方面要素前面加上“独特”或者是“独立”二字，这是经典学科“三独立”标准的来源和本义。其中，研究对象的独特意味着排他性，它可以促进学术分工，避免重复性劳动；研究方法的独特意味着自主性，对应的是学科的自我生长及繁殖能力；学科知识体系的独特意味着独具特色的概念和范畴系统。其他对于学科标准的规定，在具体表述上虽然存在差别，但是基本上都是围绕着这三方面要素展开，如刘仲林总结出的能称为学科的必备条件，包括有明确的研究对象和研究范围、有代表性的论作、有正在形成或已经形成的学科体系结构等[7]（P68），同样是对这三方面的独特性、独立性提出要求。

需要特别强调的是，学科独立标准虽有一般性，但是不同学科之间又具有差异性。这种差异性不是说每一门学科都要有各自的学科独立标准，如此会使学科标准陷入相对主义。如华勒斯坦所说，在1850至1945年期间，人们对一系列的学科进行了界定，并用“社会科学”命名这些学科；社会科学以研究普遍规律为宗旨，既区别于注重研究个别事实的历史学，也区别于研究非人类系统的自然科学和研究人类“文明”社会的人文科学[8]。也就是说，同类型的学科具有相似性，我们既要强调不同学科之间的差异性，也要总结出不同类型学科的学科独立标准。不仅如此，一门学科从产生到发展成熟，学科标准在各阶段发挥着不同作用：在学科成立早期，学科标准侧重于学科之间的区分，以及与前学科发展阶段的区分，重点体现在“独立”上；而随着学科不断发展成熟，学科标准会更加侧重自身理论体系的不断完善，以及它对实践和其他学科产生的影响力。因此，在学科发展的不同阶段，学科标准各项指标的地位和作用应该有所区别。

二、高等教育学科标准的危机

一直以来，为了证明高等教育学是一门独立学科，我国高等教育研究者付出了很多努力，但是总体上分歧多于共识。如在高等教育学的研究对象上，有学者认为高等教育学是以高等教育现象为研究对象，有学者以专业教育或者是高深知识的教与学作为高等教育学的研究对象，还有的学者则认为客观世界是如此的普遍联系而又复杂多变，任何一门学科都无法充分认识某一对象，主张高等教育学只能建立相对的研究对象。在研究方法上，一种观点直接将多学科研究方法作为高等教育学科独特的研究方法，另一种观点则主张研究方法是中性的和跨学科的，任何学科都有许多适用的可供选择的研究方法，因而即便高等教育学科没有自身独属的研究方法，也并不会影响它学科合法性身份的认定。在学科理论体系上，研究者们从高等教育学科逻辑起点的探寻出发，希望以此为基础建构高等教育学科理论体系，而目前学界对高等教育学的逻辑起点有“高深专门知识的教与学”“知识论”等不同观点，没有任何一个逻辑起点能成为公认的学科理论体系的建设原点……于是，学界转而开始对经典学科标准的合理性及其对于高等教育学科的适切性进行反思。在这个过程中，因高等教育研究者们将高等教育学论证为一门独立学科的“护犊子”行为，经典学科标准受到了质疑，甚至遭到了全盘否定，如有学者提出“高等教育学的科学化之路，必须放弃对传统‘三独立’学科标准的追求，转而关注高等教育研究的功用与价值”[9]。而与高等教育学科危机得到学界的广泛关注不同，高等教育学科标准的危机正在悄无声息地慢慢逼近。

（一）学科标准的泛化

学科标准的泛化最直接的表现是将学科等同于研究领域。学科与研究领域在研究层次上是平行还是具有高低之分，取决于学者对学科在知识体系发展中所处阶段的基本判断：如果以学科作为知识体系发展的高级阶段，则它在研究层次上便高于专门的研究领域；如果以学科和研究领域作为知识体系发展的两种不同方向，则二者便是平行的关系，在研究层次上没有高低之别。在对高等教育学科合法性身份的论证过程中，学者们对学科与研究领域的关系的判断前后发生了重要转变：在早期更多关注二者的差异，主张学科是研究领域发展的高级阶段，而随着学科之间的界限日益模糊，多学科研究、跨学科研究成为主流的学术话语，学者们转而更多地关注到二者的并存、共通和兼容，主张二者是平行的关系。如有学者旗帜鲜明地提出高等教育学既是学科，又是研究领域，既可以走学科发展道路，又可以进行领域研究，“将高等教育学认定为学科，并不排斥它同时也是一个开放的研究领域”[10]。显然，这种观点仍承认学科与研究领域的差别，并巧妙地调和了二者的矛盾，使得学科标准更具兼容性。

但是，在研究过程中，还有一种现象值得关注，有学者关注到了“学科领域化”以及“领域学科化”的双重趋势，指出“学科”和研究“领域”正不断靠拢，“今天的学科不可能再去固守学科评判的传统标准，成熟的学科可以没有独特对象、独特方法和单向度、线形知识体系，这丝毫不会削弱其学科地位”[11]（P81-83）。对此，我们必须指出，学者在论述“学科领域化”时所举证的那些“退化”学科，都是比较成熟的学科，它们已经形成了较为稳定的研究旨趣和研究规范，也积累了较为充分的理论成果。对它们来说，所谓的“退化”实际上是它们向其他学科的扩张过程，而对于高等教育学这样一门不成熟的学科，这种类比显然并不恰当。而“领域学科化”的表现也仅仅是一些研究领域具备了学科的外在建制，但是我们需要明确，“外在建制”并非学科所独有，它也并非学科的本质属性，而“领域学科化”恰恰反映了“学科是研究领域发展的高级阶段”这一提法并未过时。

此外，还有学者根据托尼·比彻提出的纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学的知识分类框架，主张高等教育学是一门应用软科学，它的知识特征表现为实用性、功利性、注重专业（或半专业）实践等，并指出“这种知识类型的导向与高等教育‘领域论’的实际问题研究导向是一致的”[12]（P94-95）。该观点显然也同样模糊了学科与研究领域之间的区别。对此，我们可以进一步提出这样的疑问：如果我们能因为学科和研究领域的兼容而忽视二者的区别，是不是所有的研究领域，无论其发展程度如何，只要具备学科的外部建制，都能被称为一门学科？或者说，是不是所有的学科，只要获得了外部建制，内部建制便可有可无？因此，我们必须明确，即便高等教育学既可以是一门学科，也可以是一门研究领域，却并不等同于学科与研究领域没有差别，更不意味着高等教育学科可以没有标准，高等教育学只有在学科层面上与其他学科相区分，并在理论的深度和系统性上与研究领域相区别，方能够成为一门名副其实的学科。

（二）学科标准的矮化

在高等教育学科无法独立完成高等教育研究任务，并在发展自身独特的研究方法和学科理论体系方面步履维艰之际，学者们转而对经典学科“三独立”标准进行了反思，他们充分地认识到了高等教育系统的复杂性，认为经典学科“三独立”标准势必导致人们线性地、封闭地、静止地看待高等教育问题。于是，他们在研究对象上去除“独特性”规定，强调应针对同一个问题或者是一个问题域的不同侧面进行多学科研究，在研究方法上强调任何一门学科都无法独占一个研究方法，在学科理论体系上基于“实践是检验真理的唯一标准”，强调高等教育研究的功用价值，最终形成了对经典学科“三独立”标准的破坏性批判——“我们高等教育学科建设必须放弃探寻、构建一个逻辑严密、范畴特殊、严谨规整、天衣无缝的高等教育学理论体系的目标，而将研究并解决中国高等教育改革与发展中的重大现实问题作为首要任务。”[13]“我们无需再根据‘三独立’标准进行索骥，因为该标准已然过时，难以有生存的市场和空间。”[14]……他们通过种种方式批判了经典学科“三独立”标准的过时，转而将“求用”作为高等教育研究的质量标准，将通过多学科研究方法开展应用性研究作为高等教育学科发展的路径转向。但是，在他们的论证逻辑中，回避了“高等教育学何以成为一门独立学科”的核心问题——“求用”既无法规定高等教育学科与其他学科之间的区分，又因为缺乏有效的能够区分良莠的学科研究范式标准，高等教育学科在片面的“求用”的导向下走向了大量浅层次的经验性研究，在事实上陷入了无标准的境地。