跨学科人才培养机制：理论逻辑、现实问题与 优化路径

摘要： 跨学科人才培养机制是保障跨学科人才培养顺利实施、顺畅运行、不断发展的机构与制度的统一体，也是保障跨学科人才培养理念落地、模式实行的支撑性条件。借鉴机制一词的本来含义和管理机制的划分，跨学科人才培养机制亦可划分为动力机制、运行机制与约束机制。总体而言，当前我国高校跨学科人才培养机制存在多元主体需求传导不到位、组织协调与资源共享不力、质量管控部门与制度不健全等问题。为此，应从三方面予以优化：提升理念自觉与政策压力，强化跨学科人才培养需求传导；建立健全组织协调与资源共享机制，促进跨学科人才培养实践运行；完善质量管理体制，保障跨学科人才培养实践高质量发展。

关键词：跨学科人才培养；动力机制；运行机制；约束机制

中图分类号：G647     文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）06-0043-09

跨学科人才培养无论是对促进学科交叉与融合、推动科学技术发展，还是对满足学生的跨学科学习兴趣、培养社会需要的复合型人才，都具有十分重要的价值和意义，这也使其成为当前我国高等教育改革的重要内容与方向。我们要通过用好学科交叉融合的“催化剂”[1]促进跨学科人才培养，需充分“打破学科专业壁垒”[1]，建立健全跨学科人才培养机制。所谓跨学科人才培养机制，是保障跨学科人才培养顺利实施、顺畅运行、不断发展的机构与制度的统一体，也是促使跨学科人才培养成为可能的支撑性条件。就创造条件而言，跨学科人才培养由于涉及两个及以上学科或领域的交叉与融合，需要建立健全与其相匹配的机制。就破除障碍而言，机制的功效具有正负两面性，而当前我国高校在专业教育模式下所建立的很多机制，阻滞了跨学科人才培养的发展，亟待建构更加系统、正向、有力的支撑机制。因此，本文拟基于中外比较、政策分析与现状考察等方法，对跨学科人才培养的机制问题进行专门分析。

一、跨学科人才培养机制的理论逻辑

机制存在的目的在于实现系统功能：“机制影响某一事物功能的发挥，没有相应的机制或者机制不完善，事物的功能就不能存在或不能更好地发挥。”[2]（P31-34，39）因此，机制往往还具有系统性，即一个系统中同时存在多种机制，这些机制共同构成机制体系、作用于系统功能的实现[2]（P31-34，39）。然而，对于跨学科人才培养应该建立哪些机制，目前学界不仅认识不统一，而且所提出的机制体系缺乏明确的逻辑依据，机制之间存在关系不清甚至交叉重复的问题，这为分析与建构跨学科人才培养机制造成了很大的困难。对此，我们可借助对机制的词源分析并参考管理机制的一般划分进行解决。

机制的本义为机器的构造和工作原理。就功能而言，机器一般包含动力、传动、执行与控制四个部分（见图1）[3]。机制引入管理领域后，形成了管理机制的概念，即保证管理的协调活动或过程得以实现的科学的组织构成及其运行原理[4]。对于一般的管理系统，管理机制主要包括动力、运行和约束三个子机制（见图2）。对比机器的组成与管理机制的划分，可以发现两者具有很大的相似性：机器有动力部分作为动力源，管理系统有动力机制提供动力；机器有执行部分完成预定功能，管理系统有运行机制作为主体；机器有控制部分操纵机器，管理系统有约束机制保证系统正确运行。无论是机器还是管理机制，都是为了通过激发和约束机器或社会某一系统的行为、实现机器或社会某一系统的预期功能而对内在构造和工作原理所做的安排。

进一步而言，任何社会系统的运行必然涉及以下三个问题：第一，系统得以运行的动力何在？第二，系统行为何以能够发动起来？第三，如何保证系统行为符合预定目标，以使系统沿着正确的方向前进？这相继涉及系统的激励、运行和约束问题，分别对应动力机制、运行机制与约束机制。对于跨学科人才培养而言，动力机制作为向跨学科人才培养提供与传输动力的部分，是调动、维持高校实施跨学科人才培养积极性的促动机制，主要包括动力来源与传递两部分；运行机制作为跨学科人才培养机制的主体，指促进跨学科人才培养具体功能实现的机构与制度，主要包括组织协调机制、资源共享机制；约束机制是指整个机制中管控跨学科人才培养实践的部分，主要包括保证跨学科人才培养实践朝着预定目标发展的管控机构与管控制度（见图3）。

（一）动力机制：跨学科人才培养的动力来源与传递

1.跨学科人才培养的动力来源

系统的运行、组织成员的行为都是在一定的动力机制作用下发生的[5]：“任何事物均要在获得了一定的动力作用基础上，才能保持其持续和稳定的发展趋势。”[6]其中，需求是行为的原动力。随着时代的发展，社会、学生和学科等多元主体对跨学科人才培养的需求不断凸显。从美国研究型大学看，其跨学科人才培养实践的原动力主要源于政府和社会的外部需求与学生和学科的内部需求：在政府与社会层面，现实问题的复杂性与挑战性要求高校培养掌握多学科工具、能够理解并解决这些问题的人才；在个体层面，学生多样化与个性化的学术兴趣与发展需要要求高校为学生的跨学科学习提供更加充分的机会；在学科发展层面，伴随着知识生产方式的变革，交叉学科或领域不断涌现，需要高校以制度化的形式对其进行保存与传承并进一步发展。面对多方面的现实需求，美国研究型大学不仅从跨学科的视角重新定义自身的属性与职能，而且致力于从课程及教学、专业和学位等多个维度组织与实施跨学科人才培养。

2.跨学科人才培养的动力传递

动力机制不仅需要有动力来源，而且还要有动力传递，否则动力就无法充分转换为动能。因此，要推进跨学科人才培养，就需考虑如何使高校能够切实回应客观存在的多元主体需求。根据管理学的相关理论，动力机制主要由利益驱动、政令推动和社会心理推动三方面构成[5]。美国实施的是高度分权的高等教育管理体制，联邦政府主要负责宏观调控，州政府也不直接参与高校管理，高校具有很强的办学自主性。在这种情况下，美国高校将多元主体需求作为跨学科人才培养实践的出发点，其动力机制主要不在于政令推动，而在于利益驱动和社会心理推动。前者表现为美国高校之间面临政府资助、生源等多方面的竞争，这迫使它们普遍具有很强的市场敏锐性和社会适应性[7]。后者则表现为美国高校尤其是其本科教育以学生主体性的充分和自由发展为目的[8]，充分尊重学生的个性化学术兴趣与发展需要，其最为典型的“个人专业”制度作为一种跨学科学习选项，支持学生在校方提供的专业之外自主设计专业[9]。从其生成背景来看，实际是利益驱动和社会心理推动两种因素共同作用的结果。

（二）运行机制：跨学科人才培养的组织协调与资源共享

1.跨学科人才培养的组织协调机制

组织机制指高校为实施跨学科人才培养所提供的组织载体，突出表现为跨学科院系和跨学科研究机构[10]的创设。相较于单科性学院，跨学科院系的学科构成更为多元，实施跨学科人才培养也更为便利。例如，牛津大学圣安东尼学院正是利用政治学、经济学和人类学等多学科优势，进行了非洲、欧洲、拉丁美洲的跨学科区域研究和教育[11]。值得注意的是，一批在名称上为单一学科的院系，在内在结构上亦是跨学科的。例如，斯坦福大学教育学院的教师来源于社会科学、技术以及教育等多个学科。跨学科研究机构不仅致力于跨学科问题的研究，而且向学生提供了跨学科研究的机会。例如，斯坦福大学有15个独立的实验室、中心和研究所，为教职员工和学生广泛参与从国际经济到环境、能源以及健康等领域的协作研究提供了平台。

协调机制指协调高校内部不同学术机构共同组织与实施跨学科人才培养的机制，其作用在于推动这些机构在跨学科人才培养方面的合作。跨学科人才培养需要多个学术机构的力量，这就要求不同机构相互协作。对此，高校有必要在校级层面建立统筹与协调机制，使不同学术机构在跨学科人才培养方面的合作从个体自觉走向校方的制度化行为。以斯坦福大学为例，该校对学院与研究机构的管理主要依靠的是教务长与副教务长[12]，他们负责在全校范围内管理与协调本科教育、研究生教育和科研活动。其中，副教务长兼研究院长是斯坦福大学校级层面科研管理的统领，不仅把握科研活动的整体运行并对其进行指导、协调管理影响科研活动的内外部因素与涉及的人财物等资源[13]，而且鼓励学科之间的课程开发、研究和互动。

2.跨学科人才培养的资源共享机制

对于跨学科人才培养而言，课程共享机制是其资源共享机制的重要组成部分，它的作用在于实现课程在不同学科、院系和专业之间的共享，从而为跨学科人才培养所需的多学科课程提供保障。在一定时期内，跨学科人才培养形式在数量上是有限的，然而课程是丰富的，当课程可以灵活组织的时候，跨学科人才培养实践就有了丰富多样的生成可能。如果课程“不能在校级层面实现资源共享，或者说不能在多种学科中实现共享”[14]，单一学科或院系的课程将远远不能满足需要，这决定了院系要跳出单纯依靠自身力量开设课程的惯性思维。美国研究型大学的课程资源开放与共享为其灵活组织课程、实施跨学科人才培养创造了有利条件。例如，密歇根大学的学生可以自由地从该校文理学院的各个学系以及其他学院组织课程，进行个人主修项目或通识学士学位课程的设计[15]。

教师共享机制是跨学科人才培养资源共享机制的另一个重要组成部分。实现多学科教师协同育人，要求高校允许教师在不同院系间流动，“不将学科组织成员固定在某一学科或专业范围内”[16]。如果高校完全按照学科与专业配置师资而互不共享，教师的隶属关系与工作范围就只局限在单一院系之内。而现实是，高校集聚了来自科学各个分支的大量教师，我们完全可以从中培养力量，使其成为跨学科人才培养的巨大助力。从域外经验看，为促进不同学科教师跨学科协同育人，美国很多研究型大学采用校内两个学术单位共同聘任教师的“联合聘任制”或“双聘制”。例如，宾夕法尼亚大学法学院的教师超过一半为法学院与该校其他学院联合聘任或属于其他学院[17]。

（三）约束机制：跨学科人才培养质量的管控机构与管控制度

1.跨学科人才培养质量的管控机构

相较于传统的学科专业教育，跨学科人才培养是一种全新的探索与设计，没有成熟的历史经验可循。为了避免盲目上马、低质运行，高校有必要通过构建一套教育质量管理体制对跨学科人才培养实践形式及参与主体进行约束。所谓学校教育质量管理体制，是由学校内部教育质量管理的机构和教育质量规范所组成的统一的结构体系[18]（P210）。其中，质量管理机构是保障学校教育质量的专门组织与重要主体。对于跨学科人才培养而言，质量管理机构突出表现为承担审核与批准、检查与监控、评估与处理等跨学科人才培养相关事务的机构。例如，加州大学洛杉矶分校成立了由教师、学生以及图书管理员和教辅人员组成的教育顾问委员会，负责协助开发严格而富于启迪性的跨学科课程，审查所有计划开设的跨学科课程并提出推荐意见，监控跨学科课程的教学并对教学质量进行评估[19]。由此可见，该机构不仅推动跨学科课程开发与设置，同时亦致力于跨学科课程的质量管控。

2.跨学科人才培养质量的标准设定与全过程 管理制度

教育质量管理规范是保证学校管理机构正常运转、教育教学秩序处于良好状态的制度[18]（P210）。对跨学科人才培养而言，它首先表现为对跨学科人才培养实践整体以及各种具体形式质量标准的要求。例如，北京大学（以下简称“北大”）对“双学位专业课程与同专业主修课程”实施“同质要求、同质管理”[20]。无论是辅修、双学位，还是主修，所有选课的学生一般都在同一课堂完成同样的作业和考试[21]。其次，它表现为对跨学科人才培养的全过程管理制度。在准入要求上，约束机制突出表现为对教师、学生、项目等对象进入跨学科人才培养实践的标准与程序等方面的要求。例如，加州大学伯克利分校为博士生提供了自主创建跨学科研究项目的机会，但学生必须遵守“来自多个部门的五个教师支持其申请计划书”等较为严苛的规定[22]。在过程监控与处理以及出口考核与把关上，约束机制分别表现为对参与跨学科人才培养实践的学生、各种跨学科人才培养形式的阶段性表现和最终表现所进行的评估与处理制度。例如，斯坦福大学针对跨学科项目的学生制定了严格的学术水平考核制度，包括资格考试、综合考试和论文答辩三个环节[23]。其中，资格考试与综合考试偏向于过程监控与处理，而论文答辩则重在出口考核与把关。

二、跨学科人才培养机制的问题反思

从现实来看，我国高校跨学科人才培养的支撑性条件还不够充分、有力。从动力、运行和约束三个方面看，我国高校跨学科人才培养机制主要存在多元主体需求传导不到位、组织协调与资源共享不力以及质量管控部门与制度不健全等问题。