庄子“忘”的教育图景阐释

摘要： 庄子之“忘”是以学习为核心的教育范畴，具有深刻的教育意蕴。庄子以“忘”为学，其根本出发点是为了祛除物欲对学习的功利性遮蔽。“忘学”作为一种方法，是一种凝神专注之学。“忘学”作为一种境界，是一种高阶的智慧之学。“忘学”的目的是成就按照自我本性发展的自适之人。“忘学”非认知之学，乃以体知与心悟为学，既有身体体验的外体，又有内心觉悟的内求，内求与外体二者贯通，是实现了活动之身和非理性之悟相互交融的学习方式。“忘学”之“教”为“不言之教”，一方面，“教”彻底脱离“言”，教与学一体，教之学就是“教”，学就是学“教”之学;教与学成为教者对学者“感”、而学者“应”的联动感应过程。另一方面，“教”由“言”出，所“言”并非“教”，所言所至无言之“意”方为“教”。

关键词：庄子;忘学;体悟之学;不言之教;智慧之学

中图分类号：G40-092.26 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）01-0105-08

“忘”是庄子思想中一个极其重要的原创性范畴。在《庄子》一书中，“忘”字出现频繁，涉及33篇中之22篇，尚有众多与“忘”相近之词，诸如遗、外、丧、亡等，在庄子思想中，最早实现了“忘”的系统完整阐释。庄子之“忘”，因其与记、忆、知、学、教等有密切勾连，亦成为一个蕴含丰富、极具独见的教育范畴。但“忘”之深刻的教育意蕴，却被庄子哲学的非凡魅力所遮蔽，历来被教育所忘。本文以“忘”祛忘，“钩沉稽古，发微抉隐”，意在使庄子“忘”之教育图景显现，并开启对当今教育教学理论之反思。

一、“忘”即学

“教育的核心终究是学习”[1]，“忘”与“记”作为学习的关键，具有重要教育意义。众所周知，“记”一直被认为是学，而“忘”不但与学无关，还常被看作学的对立面，要加以斗争和消灭。庄子却独辟蹊径，以“忘”为学，认为“忘”方是学之本质，“忘”学更胜于“记”学。

在西方哲学传统中，记忆在学习中具有崇高价值，忘则作为学习的否定而被否定。在古希腊，真理乃至生命都诉诸于记忆对遗忘的圮绝。希腊语“真理”（aletheia）一词的核心“lethe”，正是遗忘女神（Lethe）之名，而具有否定意义的前辍“a-”表明，真理关涉不忘，是“忘”的否定。在古希腊神话中，凡堕入冥界的亡魂，都要饮下“忘川”之水，以清除人世间的一切记忆，犹如中国神话中的孟婆汤。这表明，遗忘才意味着生命的真正结束，而记忆就是生命，剥夺记忆就是剥夺生命。

人类文明诞生之初，口耳相传的学习，使遗忘带来文明中断的可怕后果，让记忆得到了无限推崇。在古希腊，柏拉图的“所有的学习不过是回忆而已”[2]，明确表明学习是一个因为“忘”而策动的“回忆”过程，回忆正是为了克服遗忘带来的丢失。亚里士多德对记忆进行深入研究，撰写了《论记忆》一文，把记忆与时间、刺激和心灵潜能的深邃思考相结合，认为“记忆就存在于具有强烈刺激之心灵的潜能存在之中”[3]。中世纪经院哲学家奥古斯丁认为，记忆才是与上帝关联的伟大力量，遗忘以记忆为前提，没有记忆，遗忘亦无意义，“我们凭记忆来记住事物，如果我们不记住遗忘，那么听到遗忘二字，便不能知道二字的意义，因此，记忆也记着遗忘”[4]。启蒙哲学家洛克对记忆十分推崇，他明确指出：“我们如果没有记忆的帮助，则我们在思想中，推论中和知识中，便完全不能越过眼前的对象。”[5]在洛克看来，离开记忆，人类的思维和知识就无法确立，学习也就根本不会发生。

在中国，儒家特别强调记忆在学习中的重要性。孔子的“学而时习之”（《论语·学而》），荀子的“诵数以贯之”（《荀子·劝学》），都强调学习要通过数量积累的“时习”和“诵数”，进行反复记忆。朱熹也要求“遍教未足，虽已成诵，必满遍数”，程端礼更是提出学习经书要“必看读百遍，倍读百遍”。孔子甚至把“好学”解释为消除遗忘，强化记忆，最大限度地将所学固定下来，“月无忘其所能，可谓好学也已矣”（《论语·子张》）。在实践中，儒家更是强调博闻强记、博闻强识、课读记诵在学习中的作用，乃至把“过目不忘”的超强记忆能力，看作是对有天分学生的最高褒奖。

与记忆之学不同，庄子匠心独具，以“忘”为学，开辟出学习理解的新境界。不同于西方对记忆的强调，“忘”一直是中国传统哲学尤其是道家思想探讨的主题，但这种探讨“多半把‘忘’的哲学讨论聚焦于功夫论、人生哲学、实践哲学、伦理学，甚至形上学的讨论上，而忽略了‘忘’与‘记忆’之间的密切关联，也不多论‘忘’在认知科学、心理学（或道德心理学）与知识论中的重要角色”[6]（p7-20），“忘”与记忆，“忘”与心理学、认知科学、知识论的牵扯，更多地具有教育学意义。庄子“忘”之命运亦如是，“忘”之学习理解的教育学意义，一直被遮蔽而等待开显。事实上，与柏拉图“以忆训知”不同，中国先哲们早就“以忘训知”，把“忘”看作是“智德”，关注“忘”与知识的积极联系，“柏拉图将人类的知识视做回忆，而同时期的中国哲学家通过结合了沉思与经验的心态，而将知识视为某种‘忘’”[7]。在西方，随着近年来“记忆”哲学研究热潮的不断推进，“忘”的知识论价值也愈发受到关注，代表性的如米克莉亚（Michaelian）的《忘之知识论》（“The Epistemology of Forgetting”），贝内克尔（Bernecker）的《忘中之知识》（“Knowledge from Forgetting”），都明确地表明了“‘基于忘记所形成的真信念’有时候也可以为主体带来‘知识’”[6]（p7-20）。这充分说明了“忘”可获得知识，“忘”即是学习。由此可见，庄子以“忘”为学的先见性和卓越洞察力。

庄子提出以“忘”为学，其根本出发点是为了消除学习所遭受之“物役”“物累”的异化，祛除物欲对学习的功利性遮蔽，恢复真学。庄子之“忘”，以“物”为始，“忘乎物”“遗万物”“外物”“伦与物忘”等，都要求学习首先要超越“物”的功利心束缚，摆脱为追求功名利禄而沉沦于“物”不能自拔之状态，恢复为学而学的本真。

学习的功利性关联，一直是学习内在本真价值的最大遮蔽。从传统的“学而优则仕”，视学习为“黄金屋”“千钟粟”和“颜如玉”，到现在的为考试升学而学、为社会地位提升而学，学习被外在物欲的荣华富贵、出人头地和功名利禄所支配。这种“皆囿于物者也”的学习，庄子称之为“见利而忘其真”“见得而忘其形”“以物易性”，完全是一种被“物”所奴役的异化学习。学习为“物”所占有支配，完全成为人们努力实现物质力量的工具，使理应体现人本质力量的学习，异化为“异己的力量”，成为规训、压制和束缚主体人精神世界的敌对者。于是，人越是学习就越背离自我，越迷失自我，庄子把这种状态叫做“丧己于物”。

面对人丧于物的学习，庄子不禁叹息道：“不物于易者也，驰其形性，潜之万物，终身不反，悲夫！”（《徐无鬼》）。无法摆脱外物束缚的学习，会使人放纵形体与本性，沉溺于物欲追求，却孜孜汲汲而不回头，真是太可悲了！这种可悲还在于，甚至学生学习的成绩，竟成为教师、学校和社会争夺名利的工具。庄子提出“忘”之学，就是要求在学习中，忘掉与物欲有关联的功利关系，斩断学习对物的有所企求，有所沾滞，避免学习为物所“绑架”，以真正彰显学习的内在价值，使最本真的学习得以敞开。

庄子“忘”之学，作为一种方法，是一种凝神专注、保持注意力高度集中之学。庄子之“忘”，要求忘掉感官产生的对学习的各种杂扰，“遗其耳目”，“无视无听”，“目无所见，耳无所闻，心无所知”（《在宥》）。摒除影响学习的各种烦虑、杂念和干扰，摆脱各种与学习无关因素的撕扯牵绊，“忘利”“忘物”“忘是非”“忘年忘义”“忘其肝胆”“忘其所受”。通过抑制情绪状态，驱除欲望私心，挣脱纷扰束缚，止息精神因扰乱所产生的动摇，进入学习的“凝神”状态，即庄子所谓的“凝于神”“其神凝”“抱神以静”，这是一种注意力极其专注集中的学习状态。庖丁解牛、津人操舟、梓庆为鐻、老翁捶钩、佝偻承蜩等，之所以能显示出出神入化的技艺，就在于“忘”进入其中，而产生出高度“凝神”状态所造成的惊人效果。此种状态正如老翁锤钩中所言“于物无视也，非钩无察也”（《知北游》），又如佝偻承蜩所谓“万物之多，而唯蜩翼之知”（《达生》）。众多万物是要排除的对象，精力与思维只能聚焦于要关注的“钩”与“蜩翼”，这就是学习要全身心投入、注意力高度集中的凝神状态。“废寝忘食”一词所描述的，就是这种“忘”之凝神专注的学习状态，饿和累的本能感，身边的食物与床，在学习的专心中统统被忘掉。西哲苏格拉底经常走着走着，突然停下，静立不动，凝神于己，甚至持续这种状态一天一夜，围观者以为怪异，殊不知苏格拉底已忘其所为，遗其所之，进入到“忘”这种极其专注的学习状态。

庄子“忘”之学，作为一种境界，是一种高阶的知识之学、创造之学和智慧之学。不同于把学习看作是知识的博闻强记，庄子恰恰认为“忘知”才是真正的学习，即“弃知”“去知”“黜聪明”“亡其知”“去知与故”，要求学习要忘掉知识，超越对知识的记忆。对于“忘学”，爱因斯坦曾深有体会地说：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”[8]学习者在学校里所学，最主要的当然是知识，但真正的教育恰恰是对知识之“忘”。

庄子的“忘知”之学，并非要彻底否定知识学习，而是要忘掉“小知”之学，迈向“大知”之学。庄子把知识分为“小知”和“大知”，“大知闲闲，小知间间”（《齐物论》），“间间”指知识的割裂、肢解状态，“闲闲”是知识的融通、贯通状态。对学习而言，强制记住零散割裂的知识，属“小知”，而能对所学知识贯通融会，达到知识的整体性理解，则属“大知”。

庄子认为，通过学习获得的知识，不是仅渗入我们的身体的“小知”，而是要渗入我们灵魂的“大知”。作为“小知”的记忆知识，渗入的只是身体，甚至可能只是肉体的一种机械技能，获得的仅是一堆死知识。而“大知”则要求渗入灵魂，真正成为融入我们灵魂的部分，成为我的知识，为我所用，甚至创造新知识，而不仅仅是将知识原样地从记忆中提取出来。故庄子否定小知，“小知不及大知”（《逍遥游》），且必须通过“忘”小知，才能获得大知，“去小知而大知明”（《外物》）。这要求在学习中，要善于把零散、杂多、离散的知识，进行去繁入简、对比推理、综合会通的抽象思辨性理解，以“达万物之理”（《知北游》），使知识穿透灵魂。如此，“忘”这种学就有了提升思维和认识能力的意义，这是一种高阶的能力获取之学。

学以“忘知”，通过舍“小知”，不仅要求得“大知”，更根本的是要获取“无知”。冯友兰先生称这种“无知”为“无知之知”，“‘无知之知’和‘无知’是两回事。‘无知’是人的原初状态，而‘无知之知’则是人经过‘有知’而后达到的‘无知’阶段”[9]。在这里，“无知”是一种比“知”更高深的学习，“不知深矣，知之浅矣”（《知北游》），不知的知识，就是要创造的新知识，知“无知”的学习，就是要通过学习，达到探索未知的领域，这完全是一种创造性的学习。

庄子认为，学习要达致创造，只有通过“忘”，摆脱旧有知识、先入观念、固有思维的拘执束缚，使“记忆”状态下被遏抑的个性、创造性和想象力彻底释放。如此，人的心灵才可以达到一种纯精神自由的思维之境，才能“朝彻”而“见独”（《大宗师》），思维一朝豁然贯通，独到的见解、超凡的睿智便喷涌而出。这实际上是获得智慧的学习，在“忘”中“转知成智”。冯契先生对此有很深刻的认识，他提出了“智慧无知”之说，要求以忘知而得，认为忘就是以“损的办法、减的勾当”，“忘之又忘，以至于知识的影响完全涤除，见解的色彩完全洗尽”[10]（p58），由此智慧方能获得，“亦唯无知无见，扬弃所有相对的知识，才能得周普的智慧，所以庄子说忘”。[10]（P47）“忘”成为打开智慧之门的学习，这才是学习所追求的最高境界。

“忘学”的目的是成就按照自我本性发展的人，使人成为与自我相适应的人。忘学的根本指向在于成人，使学习者在学的展开过程中，按照人的本性成就人自身。在这个意义上，忘掉一切，就是不被一切所制约、模塑和规训，而只与自我本性相适应。在庄子看来，最能透显人之自我本性的是“游”，“游心”“游世”“游无穷”“游于天地”“虚而敖游”，这是一种游戏性的自由之“游”，是“浮游，不知所求，猖狂，不知所往，游者鞅掌，以观无妄”（《在宥》）的纯粹个体精神自由，展现的是性情不受拘束、非功利、无目的、人性彻底敞开的游戏精神。席勒曾言：“只有当人是完全意义上的人，他才游戏;只有当人游戏时，他才完全是人”[11]，游戏消解了物欲名利和强烈的目的性，使人的精神从束缚中完全解放出来，超脱利害，忘怀得失，无计无较，心灵呈全然自由之态，“游夫遥荡恣睢转徒之涂”（《大宗师》）。人在游戏中通过充分的自我表现而成为自己，“游戏的存在方式就是自我表现”[12]，人成为自己，不依附于任何外在的目的与价值，而只与自我相适应。