能为与应为：从本科生成绩单看绩点制的功能

摘要： 绩点制作为评价学生学习成效的制度，在我国高校教学管理中发挥着越来越重要的作用。从本科生成绩单的数据分析中可以看出，我国高校在绩点制实施中存在着绩点转换不规范、GPA的课程计算范围随意性强、绩点膨胀现象突出、绩点在日常教学中的作用几乎没有体现等问题。这些问题的出现和绩点制的功能被异化紧密相关。当今我国高校过分重视绩点制的筛选功能和比较功能，但这两个功能只是绩点制的衍生功能，其核心功能——检验功能和警示功能却被弱化和忽视，这严重影响了绩点制的健康发展，也对学生的学习产生了不良影响。因此，我们应回归绩点制“辅助学生学业发展，帮助学生自我成长”这一核心价值，正确发挥绩点制的功能和作用。具体而言，要逐步扭转高校过分夸大绩点制筛选功能的状况，构建多元化的学生发展评价体系;回归绩点制的核心功能，充分发挥绩点制对于学生学业的检验和警示作用;规范GPA的计算方法，加强绩点制的规范化和科学化。

关键词：绩点制;平均学分绩点;本科生成绩单;检验功能;警示功能

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）03-0022-09

随着学分制在我国高校的深入发展，绩点制（Grade Point System）也开始广泛运用于学校的教学管理之中，平均学分绩点（Grade Point Average， 简称GPA）在学生评奖评优、保研、就业等方面发挥着越来越重要的作用，俨然成为学业评价的代理工具[1]。目前学界对学分制的研究和讨论较多，但对绩点制的研究却相对较少，这与其在高校中越来越重要的地位极不匹配。本研究基于厦门大学教师发展中心和兰州大学高等教育研究院合作开发的本科生成绩单数据库，围绕绩点制的实施现状及功能展开。为了保证样本成绩单具备一致的结构和要素，本研究剔除了无法进行绩点转化和计算以及有缺失值的成绩单样本，从数据库中选取了172所高校的224份本科毕业生成绩单样本进行研究，一方面期望能对当前我国本科教学绩点制的整体实施状况有较系统的分析，另一方面也期望能从学理上对绩点制的功能有更深入的认识。

一、绩点及绩点制的内涵

早在20世纪初，美国的高校就开始采用GPA来考察学生的学习情况。在我国，1919年，张伯苓校长在南开大学首次引进学分绩点制;新中国成立后，绩点制被中断，直至20世纪80年代中后期，我国高校开始恢复学分制，绩点制才又重新回到高校教学管理中来。绩点制又称积点制、积分点制。尽管现有的研究对绩点及绩点制的界定还存在一些分歧，但本文认为，从本质上说，绩点是一种旨在评价学生学业成效的方法，而绩点制是一种建立在对学生学习成效评价基础上的教学管理制度。我们探讨绩点制的功能和作用，首先必须弄清楚绩点和绩点制的内涵。

（一）绩点的内涵

将以各种课程成绩评定方式所得到的课程原始分数“按某种规定转换为等效的数值计分”，“这种等效数值称积点”[2]（P1559），也称绩点。可以看出，绩点是一种衡量学生学业成绩的方法，它可以将不同课程评定方式以及不同课程的原始成绩都纳入到一个评价体系中来，因此，“等效”是绩点的核心价值所在。在不同国家、不同高校，课程原始分数对应的绩点值的折算方式并不相同。我国高校的课程原始分数评定方式有百分制、五级制、十一级制等，各高校会制定绩点折算方法，按照一定的折算标准将原始课程分数转换为绩点值，后者一般有4.0分制、4.5分制、5.0分制等。

从绩点出发，会引申出两个概念，即课程绩点和平均学分绩点。学生某门课程分数对应的绩点得分值与该课程的学分数的乘积称为课程绩点[2]（P1559）。可以看出，课程绩点不仅能反映学生在这门课上的学习质量（绩点），还可以反映学生在这门课上的学习数量（学分）。“若干课程的课程绩点之和除以诸课程的总学分数所得之商称为诸课程的平均绩点”[2]（P1559），也称平均学分绩点，即GPA。其计算公式如下：

平均学分绩点（GPA）=[Σ（课程绩点×课程学分）]/Σ课程学分

可见，平均学分绩点反映的是某一阶段学生所修课程的整体学习成效（包括质量和数量）。

GPA一般会计算每一学期、每一学年以及本科四年等不同时间段的情况，这时它也被称为学期GPA、学年GPA和总GPA。绝大部分高校使用加权平均方法计算总GPA，但也有一些高校在此基础上衍生出了不同的计算方案，如对不同类型、不同难度的课程学分赋予1～1.2的权重后再使用加权平均的方法计算GPA，但总体计算逻辑是相同的。

（二）绩点制的内涵

《大辞海》将绩点制界定为“用以计算学生学业成绩的教学管理制度”[3]。由于课程绩点、平均绩点的计算必须依赖学分，所以从这种意义上来说，没有学分制就没有绩点制，绩点制是建立在学分制基础之上的。其中，学分是从“量”上衡量学生的学习“数量”，绩点是从“质”上衡量学生的学习“质量”。因此，绩点制是旨在将学生学习的“质”和“量”综合起来进行评价，并在此基础上实施教学管理的制度。已有研究表明，我国42所一流大学建设高校均实施绩点制，95所一流学科建设高校中绝大部分都实施绩点制，只有少数高校只实行学分制，未实施绩点制[4]。当前在我国，绩点制在高校各项管理中已被越来越广泛地使用，除了评估学生的学习成效之外，在学生评奖评优、推荐免试研究生、海外升学、就业等方面，绩点制也发挥着越来越重要的作用。

二、从成绩单看高校绩点制实施中的问题

本科成绩单数据库样本覆盖我国一流大学建设高校、一流学科建设高校、普通本科高校等主要类型，同时，还包括本研究所需的相关信息：15 790门课程的课程名称、课程类型、课程学分、课程学时、课程成绩、课程绩点、修课学期等详细课程信息;每个学生实际修读的总学分、必修课学分、选修课学分、GPA等总体学习情况;学生的学校、院系、专业、学制等个人信息;学生缓考、重修、补考等考试情况。通过数据挖掘和分析，我们认为高校在实施绩点制过程中主要存在以下四个方面的问题。

（一）绩点转换中的不规范性凸显

表1显示了172所样本高校课程成绩评定方式及占比情况。可以看出，使用百分制进行课程成绩评定的占比最高，达98.84%;其次是使用五级制评分的高校，占比达70%以上;再次是使用两级制的课程评定方式，占比超过41%;占比最小的是使用十一级制的高校，占比不到10%。需要说明的是，十一级制评定方法在不同高校存在差异，有的高校实行的是从A+到D的十一级制，有的高校则是从A到F的十一级制。本文在表格中所列举的是使用较多的后一种十一级制。数据显示，大部分高校是百分制、两级制、五级制、十一级制评定方式混合使用。有研究调研发现，约有82%的高校采用两种或者两种以上计分方法[5]。

根据数据库中成绩单样本情况，并结合已有文献的研究，我们对绩点的计算方法进行了梳理。概括地说，不同的课程成绩评定方法会得出不同样式的课程原始分数，而课程原始分数与绩点之间的折算方法非常多样，目前并没有公认的说法。为此，我们在大量查阅国内高校一些教学管理规定以及相关文献的基础上，总结出了五类主要的绩点折算方法，即区间法①、公式法②、等级法③、排序法④、标准分法⑤。但这五类方法只是一个基本的分类，各高校根据不同的转换方法和使用标准，在具体操作中又形成了繁杂多样的绩点转换方案。有研究发现，仅我国42所“双一流”高校的绩点转换方式就多达27种[6]。表2列举了本研究成绩单样本中主要使用的转换方法。

可以看出，绩点转化的方法非常复杂多样，这给它在教学实践中的使用和管理带来了挑战。从样本的分析情况来看，我国高校在这方面还存在着很多不规范现象。最突出的就是在同一个专业中，多种绩点转换方式共同存在，体现了绩点制实施中的随意性和不规范性，也体现出高校在这方面还缺乏规范管理意识。同时，绩点转换方法的不规范背后，是课程成绩评定方法的不规范。虽然从表面上看，近年来很多高校对课程成绩评定都有越来越明确的规定，但事实上，大部分规定是重形式而轻内涵的。从绩点制的视角看，标准分、排序打分等都能更准确地反映学生在一个群体中的学习表现，五级打分则可以对学生有一个更宽泛的评价而不是着重于一两分的差异。但遗憾的是，这几种课程评定方式在我国高校中都较少被使用。我国高校的课程评定还是大多沿用传统的百分制，然后再由这一原始课程分数直接转换成绩点。这种绩点并不能准确反映学生的学习状况，只会将学生带入“唯分数”的误区。

（二）GPA的课程计算范围随意性较强

我们根据样本高校GPA评定办法的相关文件，结合成绩单样本中的课程类型、课程评定方式、毕业论文成绩、重修课程成绩等信息，梳理了样本高校GPA的课程计算范围情况。从课程类型来看，大部分高校将任意选修课计入GPA课程计算范围内;但也有少数高校只计算学位必修课程的GPA，不计算公选课程、实践课程、选修课程的课程绩点情况。从课程成绩评定方式来看，大部分高校都不将两级制的课程成绩计入GPA的计算范围，对于五级制和十一级制的课程，大部分学校选择计入GPA的计算范围，也有少部分学校选择不计入。对于毕业设计（论文）的成绩，也存在计入或者不计入两种不同方案，学位论文的学分从4个学分到10个学分不等，因此对于总GPA的影响十分显著。对于重修的课程，存在以首次成绩计入、以最低绩点计入、以最高一次成绩计入、以最新一次成绩计入、每次成绩均计入等不同方案。

可以看出，各高校对GPA的课程计算范围并没有相对统一的共识。由于很多情况都是计入和不计入同时存在，因此可以说，我国高校在这方面体现了较强的随意性，缺乏有共识的规则和依据，形成了各自为政的局面。这种随意性对人才培养造成了很大的影响。比如，有些高校对公共选修课不计入GPA，仅有最低学分要求，一定程度上避免了学生通过公共选修课刷高GPA的行为，但是也导致了学生对通识教育课程、人文素养课程等公选课的不重视;再比如，对于重修课程如何计入GPA的规定，也将直接影响学生对于平时课程学习的投入。在高校的教学管理中，GPA课程计算范围似乎只是一个很小的问题，其随意性也说明很多高校对其并没有给予足够的重视，但在实际的教学过程中，这个范围规定却有可能在很大程度上影响到学生的学习情况。

（三）绩点膨胀现象非常突出

数据显示，在224名被调查样本中，有25名同学存在不及格课程，占样本学生总数的11.16%。从课程成绩来看，在全部15 790门样本课程中，仅有44门课程成绩低于60分，课程不及格率为0.28%。从172所样本高校看，成绩单上明确标注课程成绩为“补考”的学校有10所，标注“缓考”的高校有1所，标注“重修”的高校有10所，其中有6所学校同时标注了“补考”和“重修”，三者均未标注的高校有161所，占样本总量的94.19%。因此，对于大多数高校来说，仅凭成绩单是难以判断学生所获得的最终成绩的实际情况的，这就给学生留下了很多的“机会”。也就是说，成绩单呈现出的分数可能是学生精心选课、通过补考或者重修等方式刷出来的有“水分”的绩点，并不能完全准确地反映学生学习成效的实际“水准”。

无论是哪种原因，成绩单中体现出的绩点膨胀现象都是非常突出的。以一份某公共事业管理专业GPA为4.14（满分绩点为5.0）的样本成绩单为例，可以看出，该生选修了11门以上与其专业关联性较低的选修课，且课程成绩均在95分以上，该类课程的学分约占总学分的20%，若去除这些高分的选修课，该学生的GPA将下降0.3左右。类似这样精心选课刷高绩点的现象，在大学中屡见不鲜。“聪明”的学生通过精巧的排列组合，在各个模块、类型的课程里纵横决策，在难度低、容易过的“水课”和难度大、容易挂的“金课”中会毫不犹豫地选择前者。他们为了不影响最终的GPA，宁愿选择旁听感兴趣但是难度较高的课程，也要将宝贵的选课资源用在难度低、易得高分的课程上。2020年中国人民大学一篇《又是一年选课时》的选课指南在学生中间疯传，这份在线文档经由全校学生匿名在线补充，总计超过10万字、长达25页，文档中充斥着“老师好不好、任务多不多、给分严不严”等关键词[7]。这样的选课指南普遍存在于各大高校，在学生间隐秘又广泛地传播着，是一代代学生之间不言的秘密，因为在他们看来，“绩点为王”的大学生活，想方设法刷高GPA才是理性的选择。正是这些对GPA的功利性追逐，导致了高校GPA的膨胀。