现状与改进：从文本分析看本科生成绩单规范

摘要： 高校本科生成绩单被视为衡量学生学习效果的“晴雨表”，与本科教学质量息息相关。遵循“课程的门数与类型—学分的数值与结构—成绩的表示与转换”分析框架，对2020～2021年140所高校的193份本科生成绩单进行文本分析，可以宏观呈现高校本科生成绩单的内容现状。研究发现，当前高校本科生成绩单普遍存在内容要素不齐全、制定标准不规范、外部质量保障不健全等问题。为了真正发挥出成绩单在提升人才培养质量中的监督、警示和激励作用，应坚持教育教学管理的高质量建设，做到明确价值，促使高校重新认识成绩单;优化制度，构建高校成绩单参照框架以及强化保障，保证高校成绩单改革成效。

关键词：本科生成绩单;文本分析;教学管理;人才培养

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）03-0031-09

一、引言

2020年我国共有普通高校2 738所，全国各类高等教育在学总规模达到4 183万人，高等教育毛入学率54.4%，已成为世界上最大的高等教育体系[1]。在高等教育普及化时代，人们在获得更多教育机会的同时，能否保持教育的高质量发展，是社会大众深切关注的问题。立足于新的历史方位和时代要求，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出，要建设高质量本科，深化新时代教育评价改革，推进基础学科高层次人才培养模式改革[2]。可以认为，以提升人才培养质量为中心已经成为新时期高等教育普遍的共识和预期。高校如何应对时代的挑战、贯彻落实国家的政策方针、不断深化综合改革、最终提高人才培养质量，不仅取决于遵循国家的政策导向，更要致力于高校自身的人才培养工作。反映学生综合素质和能力的本科生成绩单，是高校日常教育教学活动的重要组成部分，也是衡量本科人才培养质量状况的一个“指标”。因此，研究我国高校本科生成绩单，是提升我国本科人才培养质量的重要途径和必要支撑。事实上，早在2018年教育部发布的《教育信息化2.0行动计划》中已经明确提出，要推动“高等教育、继续教育机构逐步实行统一的学分制……对学习者的各类学习成果进行统一的认证与核算，使其在各个阶段通过各种途径获得的学分可以得到积累或转换”[3]。这意味着，作为学生学习成果凭证的成绩单需要对标新的人才培养要求，探索与之相适应的设计和管理模式。通常而言，成绩单是学业成绩报告单的简称。《教育大辞典》中将“学业成绩报告单”定义为：“学期或学年结束时，学校发给的载有学生学业成绩的书面通知单，便于学生本人和家长及时、全面了解学习情况，为学校、家庭的联系方式之一。”[4]长久以来，虽然教育学界一直关注与教育教学质量相关议题的研究，但基于“以提高人才培养质量为目的”的成绩单研究却并不多见。即便有此类研究，主要还是集中于“第二课堂成绩单”，研究的范围较窄，方法也多为描述性的简单介绍。有鉴于当前研究对成绩单的关注不足且认识模糊，为更好地了解和发挥成绩单在人才培养中的作用，教育研究亟需对成绩单深入开展进一步的实证性研究。

二、高校本科生成绩单探究：现状呈现

（一）高校本科生成绩单的样本情况

本研究样本来自兰州大学高等教育研究院与厦门大学教育研究院共同建设开发的成绩单数据库。该数据库收录了国内部分高校的本科毕业生成绩单267份。其中，共录入学生课程成绩18 690门，包含课程名称、课程类型、课程学分、课程学时、课程成绩、课程绩点、修课学期等课程信息以及实际修读总学分、必修课学分、选修课学分、总绩点、加权平均绩点等总体学习情况。为保证所选成绩单具有基本一致的内容结构和要素，本研究剔除了数据库中不符合筛选要求的高校，有选择性地从数据库中选取140所高校的193份四年制本科生成绩单作为研究样本（见表1）。

其中，来自一流大学建设高校的成绩单54份，占比为27.98%，涵盖了22所不同高校;来自一流学科建设高校的成绩单50份，占比为25.91%，涵盖了40所不同学校;来自普通本科高校的成绩单89份，占比为46.11%，涵盖78所不同高校。从学科门类来看，在193份成绩单中，文、史、哲、法等学科占比20.73%，教育学占9.84%，管理学占18.13%，工学占26.94%，理学占17.62%，农学占1.04%，艺术学占2.07%以及经济学占3.63%。本研究选用的193份本科生成绩单均为2020～2021届毕业生成绩单，样本数量虽然有限，但其来源于不同类型高校，涵盖了不同的学科专业，在很大程度上能够代表当前我国本科院校的成绩单管理现状。

（二）高校本科生成绩单的现状分析

为了深入全面地了解我国高校本科生成绩单管理的整体情况，本文从课程的门数与类型、学分的数值与结构、成绩的表示与转换三个方面对高校本科生成绩单的内容现状予以宏观呈现。

1.课程的门数与类型

（1）不同高校的课程门数数量分布

由表2可知，高校总课程门数分布最多的区间为71～80门，由该区间向两侧区间递减。普通本科高校的总课程门数分布区间最广，在各区间均有分布。一流大学建设高校在总课程门数高于90的区间分布为0，一流学科建设高校在总课程门数低于60的区间分布为0，表明部分普通本科高校存在开设课程过多或过少的现象，也在一定程度上反映出不同高校之间的课程资源占有量情况。透过成绩单可以看到各高校不同专业的课程开课数量情况，若开课门数过少，难以保证教学内容的深度和广度，难以给学生深入的知识理解和跨学科的学习体验;开课门数过多，难以保证学生学习的效果和质量，甚至会造成负面的学习情绪。因此，开课门数过少或过多均会影响到人才培养的质量。

更进一步，根据表3中数据可以看出：第一，普通本科高校间总课程门数差异最大。一流大学建设高校、一流学科建设高校和普通本科高校的总课程门数标准差分别为：7.7、9.3、10.6。这说明一流大学建设高校的总课程门数最为集中，普通本科高校的总课程门数最为离散。普通本科高校相较于一流大学建设高校与一流学科建设高校而言，其数量规模庞大，教学管理质量参差不齐，加之缺乏统一的细致标准，难免出现办学差异过大的情况。第二，普通本科高校总课程门数极差过大，最大值为最小值的两倍以上。同时，在表3中可以看到，一流大学建设高校、一流学科建设高校和普通本科高校总课程门数的极差分别为38、39、63，普通本科高校总课程门数的极差显著大于其它两个类型的高校。而这种差异主要是由最大值的差异导致的，不同层次高校总课程门数最小值的差距在10门课以内，但是最大值的差距高达26门课。第三，一流大学建设高校总课程门数均值显著偏小。一流大学建设高校总课程门数均值为71.6，显著小于一流学科建设高校的均值75.3和普通本科高校的均值75.0。

（2）不同高校的课程划分类型情况

根据表4内容可知，在具体的课程划分类型中，少数高校的课程划分层次相对简单，在0～3种之间，大部分则是在7～12种之间。并且，从课程的具体划分类型情况看，课程类型组合内部以及不同课程类型组合之间无法看出其划分的依据是基于学科知识体系逻辑还是专业问题体系逻辑，课程划分以及组合的逻辑模糊不清，甚至部分课程类型组合出现交叉和重复的现象。例如，在第8类中，专业主干课程已经包括了专业必修课程;在第10类中，通识选修也涵盖了通识限选。这些现况都不同程度地反映出了我国高校对本科成绩单的重视程度还不足，尤其体现在课程成绩单设计与管理层面的科学性和严谨性不够。

同时，进一步对不同层次高校的课程类型数进行分析发现（见表5）：第一，22所高校（占总数15.7%）成绩单中没有对课程进行分类，导致成绩单的使用者无法判断出学生在各类课程学习的情况。第二，相对而言，一流大学建设高校的课程分类更精简，普通本科高校的课程分类更复杂。排除课程无分类的高校，一流大学建设高校、一流学科建设高校和普通本科高校的平均课程类型数分别为3.8、4.2和4.4。在课程类型数较多的区间（5～12）的分布分别为9.1%、17.5%和25.6%，普通本科高校在此区间的分布显著大于其它两个类型的高校。而高校课程分类过多过杂现象无疑会增加评价学生学习成效的难度，也会给校际间成绩单的比较增加阻碍。

2.学分的数值与结构

（1）不同高校的学分数值区间

从表6与表7可以看出，在193份成绩单中，大多数高校的总学分设置在160至180之间，一流大学建设高校倾向于将学分总量设置在低学分的区间（相对于一流大学建设高校的样本在所有高校样本中的占比而言）。一流大学建设高校的总学分均值低于其它两个类型高校，这与一流大学建设高校的总课程门数较少是对应的。其中，在193份成绩单中，某音乐学院的两份成绩单并未标明学生的学分情况，通过网络搜索无法得知该校的学分制管理规定，故在统计学分时筛除。通过对本科生成绩单结构和内容的分析中可以看出，目前我国高校使用最多的学分制类型是学年学分制，其保留了学年制计划性强、教学计划系统性好的优点，吸取了学分制灵活性大、学生可在较大范围内选学各类课程的优点。

需要指出的是，部分高校在本科生成绩单中标明了学生的应修总学分与已修总学分，透过这些成绩单可以直接看出学生在达到学分要求标准的情况下，额外修习课程的积极性。这些高校中也有少数高校标明各种类型的课程的应修学分和已修学分，为学生课程结构合理性、选课倾向性的研究提供了可能性。但在已有成绩单样本中，只有天津大学与山东大学的成绩单标明了学分与学时的对应关系（1学分等于16学时），其余学校均未在成绩单中注明学分的换算方式。通过分析发现，不同高校对学分的规定不尽相同。例如，《吉林大学本科学分制管理规定（校教字[2016]102号）》中指出，“学分确定：通常理论课程以讲授课或以讲授为主的，每16～17学时为1学分;实验课或以实验为主的课程、设计课、计算机上机课、体育课34学时为1学分;外语专业听说课、边讲边练的艺术课，24学时为1学分;读书报告、学年论文，1学期为1学分;文理科毕业论文设置为6～8学分;工科类毕业设计设置为10～12学分;临床医学类毕业实习设置为25～30学分;其它独立设置的实践环节，1.5周为1学分;社会调查、业务实习，2周为1学分;习题课、答疑课、辅导课、课外课，不计学分[5]。大部分本科生成绩单中缺少对学分规定方式的说明，难以通过这些成绩单中的学分直接计算学生的学习量。

（2）不同学校的学分结构对比情况

为了更好地呈现成绩单的学分结构情况，本研究选取一份天津大学2021届教育学专业本科毕业生的成绩单与一份郑州大学2021届教育学专业本科毕业生成绩单进行对比（见表8）。从表中可以看出，两校教育学专业各类课程占比各不相同，从学分中可以直观看出两所高校不同类型的课程所占比例的差异，例如专业课学分所占的比例（天津大学56.8%，郑州大学67.0%）。通过这两份典型的成绩单比较分析，不难发现：

第一，课程分类不一致。天津大学的课程分类为必修与选修;郑州大学的课程分类为必修、校任选与院任选，专业课、通识课在成绩单中无法直接识别。

第二，成绩单中没有标明各类课程的应修学分。成绩单中不区分应修和实修，无法判断学生获得的学分是自己主动选择还是与培养方案中规定的学分等同。

第三，成绩单中未将各类课程的门数与学分总数及其占比进行汇总记录，难以通过纸质版的成绩单直观了解到这些重要信息。

3.成绩的表示与转换

（1）不同高校成绩单成绩的表示方式

我国高校传统评价体系以百分制为主，后经历多次改革，原有的百分制并未废除，现有二级制、五级制、十一级制等几种考查方式加入，形成了多类型、多层次的高校教学评价体系。本研究中140所高校的本科生成绩单中，138所高校使用了百分制成绩，34所高校仅使用百分制成绩，大约76%的高校采用两种或两种以上计分方法（详见表9）。从高校本科生成绩单中的百分制使用情况可以看出，百分制依然是我国高校评定学生成绩的主要方式;本科生成绩单中不记录教师给出分数的依据，学生的成绩易受到教师主观因素的影响，无法保证成绩单中成绩数值的公正准确，且成绩单过分强调分数也会给师生带来心理压力。基于百分制成绩的弊端及对高等教育国际化趋势的顺应，部分学校将某些课程的百分制成绩换算为等级成绩。尽管等级制强化了名次排定的模糊性，但它同时也带来了诸如不利于培养学生认真的学习态度、不利于客观地评价师生的教学质量等弊端。由于每所高校评价体系种类繁多，并且仅有少数高校在本科生成绩单上注明了百分制与等级制成绩如何换算，通过成绩单中不同的成绩记录方式，无法判断一个学生成绩的高低。对于班级内部而言，同样是“B”的成绩在没有标明等级制说明的成绩单中，不确定是五级制、八级制、十一级制还是十二级制，无法得知这个字母所对应的分数区间，故无法判断哪个学生分数更高。等级制与百分制相结合的成绩记录方式，既模糊了学生实际水平与教学目标要求的真实差距，也会挫伤部分学生的学习积极性。