从“景观性”到“审美性”：师范生教育实习 评价的审思与超越

摘要： 师范生教育实习评价关涉卓越教师培养与未来人才夯基，是深化师范教育评价改革的关键环节。“景观性”教育实习评价是当前我国师范生教育实习评价的基本样貌，以指标表象、主体分离和控制共谋为内核特征，表现为“片段指标的独白”。“景观帝国”阻碍了生命本能力量的释放，掣肘了师范人才自然有效的成长，消解了文化流变的动能。“审美性”教育实习评价是“景观性”的超越之道，生发于谱系生命美学，尊重评价主体个性的、关系的、历史的能量绵延，表现为“文化生命的交响”。推进师范生教育实习审美评价，需要从灵性复归的主体性审美、彼此介入的间性审美、经纬对话的开放性审美三个方面着手，最终实现“各美其美，美人之美，美美与共”的评价理想。

关键词：师范生;教育实习评价;景观性;审美性;生命美学

中图分类号：G655    文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）04-0093-09

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确提出“完善实习（实训）考核办法，确保学生足额、真实参加实习（实训）”的要求[1]，标志着我国教育实习评价进入“质量时代”。师范生教育实习评价是富于个性特色、情趣盎然的审美过程，其根本目的在于激扬学生主体的自在自为、激发多元生命的相遇相契、激荡情怀理想的厚植丰盛。但遗憾的是，在师范生教育实习评价实践中，指标表象荫翳了人之主体性，篡位为评价的本体基础，构筑起虚幻、分离的“景观帝国”，使评价主体丧失了拨开迷雾抵达真实的可能。为了推进师范生教育实习评价从“景观性”转向“审美性”，本文基于对“景观性”与“审美性”的内涵要义的分析，反思了“景观性”教育实习评价的内核本质，进而探讨了“审美性”教育实习评价的实现方式。

一、“景观性”与“审美性”：师范生教育实习评价的主要路向

学高为师，身正为范，“师范”赋予了师范生引领与教化的责任;尊师重道，生生不息，“生”强调了师范生学习与创造的使命。师范生身份符号的多重性决定了教育实习评价的复杂性：立足主体生命舒展，兼顾各方不同期待。然而，当前我国师范生教育实习评价形塑了以指标表象为基础的“景观性”样貌。

（一）“完美图景”：指标的景观叠映

景观，原意为一种被展现出来的可视的客观景色、景象，也指一种有意识的表演和做秀。本文所论“景观性”取意于法国当代著名思想家居伊·德波（Guy Dobord）的新社会批判理论著作《景观社会》。德波在书中如是断言：“在现代生产条件无所不在的社会里，生活本身展现为景观的庞大堆聚。直接存在的一切全都转化为一个表象。”[2]（P53）景观成为“人们之间的社会关系”[2]（P45），用以描述人与世界之间虚假的、被动的视觉关系[3]。随着景观密度的增加，“它最大限度将其边界扩散至社会的所有方面”[2]（P135），教育也难逃裹挟。邵泽斌从教育现代性角度批判了以数字为首要表征、唯一标准和第一指标的“景观现代化”，指出“景观教育的实质是一种浅层主义的教育发展、表层主义的教育实践、工具主义的教育评价和虚假主义的教育繁荣”[4]。“景观性”遮蔽了主体的本真属性，侵蚀着现代教育的内在本质，其中，指标化评价首当其冲。陈斌认为，指标化评价是以科学主义替代科学精神的简化方式，与评价活动的动态性、多元性和交互性相左，构建“本质主义”、质量至上的评价机制迫在眉睫[5]。由此可见，量化指标深刻地标识了教育评价景观。

反观我国师范生教育实习评价的发展现状不难发现，指标已成为撬动整个评价系统的“阿基米德点”，理论研究和实践探索共同指向“景观性”。学者们以美国、加拿大、澳大利亚等国家和地区的教育实习表现性评价为镜鉴[6]，擘画出完整且自洽的评价图景：教育管理者、教师教育者、一线教师等组成小组，构建师范生教育实习能力标准[7]，制定统一的、明晰的、具体的评价指标体系[8];评价者依据指标体系对师范生的教育实习行为进行评价;师范生根据评价结果调适实习行为;小组成员修正、优化评价指标体系[9]。至此，指标表象贯穿“评价设计—评价实施—评价反馈”的全过程，取代了人与人之间直接的、真实的联系，使评价主体形成哲学意义上“看”与“被看”的凝视与展现的关系。这环环相扣的“完美图景”恰似被德波一语中的——景观叠映景观，人们在景观世界中无处可逃。

虽然已有学者对师范生教育实习指标化评价的技术经验[10]、作用效应[11]等提出了质疑，但始终未从更为本质的“景观性”视角出发，审思评价景观生成路径与存在状态中隐含的“恶”，也未溯源至生命内在本能和主体能动性的抑郁状态，以进一步探寻“景观性”教育实习评价的超越之道。

（二）生命谱系：主体的审美探途

勘破师范生教育实习评价“景观性”、重燃生命之火的根本在于人之爱欲的满足和自由。所谓爱欲，是使人趋向于对人际关系和人与环境关系表达为接受性的本能冲动，这种本能冲动是从文明枷锁的束缚中挣脱出来的。人的本能的解放之路，实质上是一条通往审美的道路[12]，文化资本通过审美发挥社会美育作用[13]。所以说，“审美性”教育实习评价是“景观性”的超越所向，也是立德树人的价值所归。

何以为美？古今中外，“美”从未拘泥于单一的色彩和音调，不论是以“艺术中心论”为基本取向的传统美学，还是以日常生活为体验形态的生活美学，最终都走向更为深邃、浩瀚的生命美学[14]。因而，美之本源是一种尽性尽命、诗意盎然的澄明之境[15]。生命美学是师范生教育实习审美评价之所以可能的前提。“审美性”教育实习评价的立本之心是通过激发主体潜能、连通间性互动、鼓励开放对话的方式，延展师范生的主体意识，唤醒其自省、自觉、自在、自为的生命之美，培养“美的世界”中“神圣之光的守护者”[16]。“反听之谓聪，内视之谓明”，躬身内视，交互反听，不外如是。

师范生教育实习评价的审美意识方兴未艾，但审美实践却裹足不前。石中英认为，真正的评价必须回归教育本体——教师和学生，必须强化个体对学术和教学的真正兴趣、热忱与抱负[17]。评价中轻松、信任、非批判的人际关系有助于提升教育实习指导的成效[18]，而问责式评价则会使师范生产生回避心理。基于此，邵泽斌创造性地提出了以相依成长为目标的共在性审美评价[19]。“审美性”成为师范生教育实习评价的一种选择、一种理念、一种价值。然而，“审美性”教育实习评价却囿于体用分离之弊，审美评价探索依旧循照技术逻辑，将“反思发展”“教育情怀”[20]等具有主体性涵义的维度纳入评价指标体系，试图以外显行为衡量内在本性。这与其说是“审美性”的彰显，毋宁说是指标疆域的拓展、评价景观的丰富。倘不加以纠偏，“审美性”教育实习评价将不可避免地沦为“景观性”的附庸，复归人之灵性的评价意趣更如海市蜃楼般遥不可及。

究其根本，“景观性”和“审美性”是师范生教育实习评价的不同论域，但两者并非泾渭分明、相克抵牾的，相反，“景观性”具有转向“审美性”的内在要求。“景观性”教育实习评价是现象的分离，它关注现象、解剖现象、呈现现象，最终惑于表象而迷失本真;“审美性”教育实习评价是谱系的具象，它深谙智慧之美、挖掘融合之美、颂扬化育之美，是评价源头之处所蕴藏的丰富而蓬勃的生命力量。从“现象”到“生命”的跨越可借“发生”来理解，这一点可在现象学发端之处的胡塞尔理论中窥得端倪。胡塞尔认为，“发生”与“生命”都关注原初的生成和转化的运行，两个概念具有本质性的联系。在这种意义上说，“发生”等同于“生命”，而“现象”是“发生”的表征，即“景观现象”是“生命谱系”的外相异变。因此，不论技术逻辑的延伸和拓展为指标体系幻化出何种华美的外衣，师范生教育实习评价的本质始终是对行为意义的探问，而意义的源泉总是被规定为一种生命的活动。简言之，生命美学是指标表象的价值终点，“审美性”是“景观性”的转向必然。所以，构筑“审美性”教育实习评价的实现方式，必须透彻领悟“景观性”的内核本质（见表1）。

二、片段指标的独白：“景观性”教育实习评价的内核反思

德波在《景观社会》中天才地预言：现实社会将完全沦为由非生命之物的“片段景色”编织的“虚假世界”[2]（P43）。作为景观教育的重要呈现之一，“景观性”教育实习评价核心地表现为“片段指标的独白”，表象、分离与控制弥散于“景观王国”的时时与处处。

（一）指标：师范生本体的表象化畸变

指标是师范生教育实习评价视觉表象化的产物。指标体系的构建大致遵循如下逻辑：鲜活个体的类属化、整全人格的能力化、多元想象的指标化。首先，每一个“具体人”的独特个性、场域互动和丰沛情感被抹杀，成为普遍化、标准化的“抽象人”[21]，被冠之以“师范生”之名，消磨了“我之成为我”的质感。其次，师范生教育实习评价是基于教学技能水平，对处在同一层次的师范生进行排名和甄别的级差文化[19]。这种用横向分层评价导向下的教学技能来定义优秀，会使师范生僵化为能力的集合，无视了生命广度与深度的无限性。最后，把复杂的能力素养简化为片段指标，以片段指标为尺度把握师范生的实习行为。指标体系的构建过程是师范生个性湮灭、灵性抽象、物性主导的表象化过程;是“符号胜过实物、副本胜过原本、表象胜过现实、现象胜过本质”的颠倒过程[22]。这从根本上解释了缘何片段指标在评价多样个体与丰饶世界相遇产生的独特、丰富、神秘的生命内在体验时，会显得脆弱和肤浅。

然而，本质贫乏的片段指标却规定着师范生的全部姿态，篡位为评价景观的本体基础。“现代景观描述了社会所能做到的，但在这种描述中，允许做的事情与可能做的事情是截然对立的。”[2]（P47）德波认为，宗教天堂是对世俗社会“所不能做到的”事情的虚构性补偿，现代景观则描画了现世中“所能做到的”事情，但这些事情往往与自在生命“可能做的事情”对立。具体来说，片段指标的完美达成代表着教育实习的应然状态，这种应然状态在实践中是“能做到的”。师范生在评价中被“允许做的事情”就是弥补实然与应然之间的差距，以使自身行为与指标项目更加吻合。但是，由于指标内涵的局限性，师范生在教育实习评价中表现得愈合乎指标期待，其生命的灵性与丰盈会变得愈发匠气和单薄。浸润在表象化评价景观中，师范生将无可避免地被折叠成单向度的人，“即所谓的丧失否定、批判和超越能力的人。这样的人不仅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象与现实生活所不同的另一种生活”[23]。他们所有的欲望都已经在景观中得到了圆满，无所谓主体意义的探寻与时代使命的担当，变得如同泡沫般脆弱和空心。更为严峻的是，教师教育通过对教师队伍的“输血式”补充，将评价景观向低学段延伸。教育实习评价中的佼佼者进入教学一线后，力图复刻景观思维和景观经验，扼杀了学生们天马行空的想象和幻想。师范生教育实习评价景观大行其道，致使“每个人全面而自由发展”的人学承诺沦为空谈，培养守大义、求大我、堪大用的“新人”[24]理想中道夭折。

（二）独白：评价主体的分离特性

“分离是景观的全部。”[2]（P47）“景观性”教育实习评价有着深刻的现实背景，造成指标表象的罪魁祸首，是评价生态的“自我分离和自我矛盾”。在教育实习评价实践中，主观随意性、身份权威垄断、人才质量低下等问题屡见不鲜、屡改不止。现实基础将这些沉疴新患分离出去，建立了一个理想的、虚幻的、指标化的“景观王国”。因此，我国师范生教育实习评价指标体系的构建不是出于为少数人或狭隘集团谋私利的目的，而是立足于“修身、齐家、治国、平天下”之正德厚生、臻于至善的崇高理想，正是这种大德大爱赋予了评价指标“应然”属性。

评价指标在运行中造成了同而不和的“三角分离”。教育实习评价的核心关系网络是由师范生、中小学指导教师和大学指导教师构成的“三角关系”[25]。由于知识背景和个人经历的不同，中小学指导教师与大学指导教师的评价风格迥然不同：前者关注教学过程和具体知识的微观层面，后者注重师范生理性反思的全景式评价[26]。作为评价对象，师范生并不是评价结果的被动接受者，而是不同指导反馈的主动建构者。“三角”之间直接交互，使主体差异具有必然性和生长性。所谓“三角分离”，意即指标表象僭越为景观基础后，切断了师范生—中小学指导教师—大学指导教师之间的直接联结，导致评价主体貌合而神离：中小学指导教师与大学指导教师的理念分歧依然尖锐，但双方在指标统摄下达成“假象共识”;师范生对不同期待的迷茫依然存在，但在直接利害关系作用下将指标奉为圭臬。指标以“独白”之姿消弭了多元交互的和合之美，“无法燃起生命和精神之火，只能像石头一样，砌成身体之间的墙，这墙无法为生命和精神展开一条可能性之路，仅仅是禁锢生命，阻隔爱”[27]。