高等教育对主观幸福感的净效应评估

摘要： 获得幸福是衡量教育成功与否的重要标准。为揭示高等教育对主观幸福感的净效应，根据中国综合社会调查数据，运用倾向得分匹配（PSM）反事实估计方法对1 403个样本进行了评估，结果发现：（1）整体上高等教育促进了主观幸福感，为主观幸福感的增长提供了不低于2.7%的贡献率;（2）扩招后的高等教育致幸福能力呈现先升后降的作用趋势;（3）近年来高等教育对主观幸福感的平均净效应处于历史较低水平，未来或将出现高等教育幸福陷阱。因此，面对红利适应、品鉴效应以及社会文化转型等因素带来的高等教育致幸福能力降低问题，有必要加强理性幸福观建设，在学业教育与就业指导中融入积极心理学取向的幸福价值元素。

关键词：主观幸福感;高等教育;社会实验;倾向得分匹配;幸福悖论

中图分类号：G646      文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）05-0072-13

一、问题提出

幸福是人类存在的唯一目标，教育是促进个体发展和增进社会福祉的重要手段，是影响个体与集体幸福的关键因素[1]（P348）。相较基础教育，高等教育对个体就业、收入、新生家庭结构、生活质量及稳定幸福观的形成具有更深刻的影响，因此成为探讨教育对幸福感作用时颇受关注的学段。高等教育通常能够为个体带来更高的经济回报率和更加安全稳定的工作，改善生存条件，也更容易找到学历和职业性质相当的生活伴侣，促进家庭和谐。此外，高等教育经历能够有效促进个体的主体性意识发展及其与客观世界联系意义的理性反思[2]，产生高层次的精神需求，形成超越朴素享乐主义的理性幸福观念。因此，从理论上来看，高等教育确实有助于提高幸福感。然而，一些更为现实的社会调查揭示了高等教育群体不幸福的一面：《自然》发布的调查发现，研究生的焦虑几率高于一般人6倍[3];卫生统计年鉴表明，二十年来我国自杀率大幅降低，但大城市高学历人群自杀率出现明显上升。近年来，社会生活中也不断出现与高学历人群有关的负面话题，诸如教育内卷、小镇做题家等社会现象，让人不禁发问，高等教育真的提高了幸福感吗？

对这一问题的回答，多数学者尝试从高等教育与幸福感之间的直接或中介作用机制进行理论探讨，但出现了分歧性结论。其原因在于，一方面，个体选择接受高等教育的重要动机是改善未来生活的期望，高等教育在多大程度上满足了这种期望，需要结合所处环境进行检视，这就引入了外部因素的复杂性。另一方面，高等教育对幸福观的影响使个体更加关注高水平的需要，削弱对物质满足的幸福敏感度，当高等教育实现了个体改善生存条件的期望之后，很有可能会因新期望的引入而对幸福感产生新的影响。许多实证研究结果也支持了高等教育对幸福感影响的复杂性。如克拉克发现，接受高等教育的个体对职业和收入期望更高，但巨大的压力会降低他们的幸福感[4];迈克洛斯发现，高等教育对不同国家不同人群的致幸福能力显著不同[1]（P359）。我国也有研究发现，高等教育能够正向预测幸福感，但随着高等学历进一步提升，这种预测水平反而降低[5-7]。

可以看到，高等教育与幸福感之间关系甚为复杂，且存在国家地区、历史时期等因素造成的异质性效应。因此，在准确回答我国高等教育致幸福能力的问题上，仍有一些研究短板需要弥补：一是研究方法上，需要一种有效克服回归分析缺陷的研究方法提供因果证据。既往研究多采用普通最小二乘法（OLS）的多元线性回归，但是，这一技术方法会因纳入的解释变量以及构建的回归模型不同而造成结论的差异，而且在解决内生性问题上明显不足[8]。事实上，在分析高等教育与幸福感的关系时，确实存在互为因果和自选择偏误等内生性问题[9]（P5）。例如，个体的幸福感能够影响其是否接受高等教育，具有较低幸福感的基础教育阶段的学生，更容易中断后续学业，而高幸福感能够使学生在日常表现上更加积极，更容易获得高等教育机会[10-11]。此外，一些能够同时对高等教育机会和幸福感产生影响的因素也会造成样本自选择偏误，如父母职业对个体的高等教育机会和幸福感均有预测作用[12]。二是在研究视角上，需要前因变量切入和纵向分析的立体视角提供补充。既往研究多采用一种探索个体接受高等教育进而产生何种变化的后续型和整体性分析视角，主要关注物质回报、工作与婚姻状态等几个后续关键变量，而少有研究注意到样本接受高等教育的时间跨度过大，使得这一重要变量未能被科学处理，导致研究结论难以规避社会发展带来的异质效应。三是研究对象上，需要聚焦完成高等教育之后并有一定社会生活经历的群体。一些研究探讨了不同年级大学生的幸福感，但这一群体既未完成大学学业，也并未在社会磨砺中产生稳定的幸福情感认知。另有一些研究确实将对象限定在完成高等教育之后的群体，但也会发现研究设计未能有效控制中等及以下学段变量，难以真正呈现高等教育对幸福感的净效应。这些都导致了既往研究在回答本研究的核心问题——高等教育是否以及多大程度上影响了幸福感上存在乏力。

综上所述，为准确揭示我国高等教育致幸福效果，本研究采用能够有效控制内生性的社会实验方法，针对已完成高等教育和已完成中等教育却未接受高等教育（均具备一定社会经历）的群体在同质区间进行配对比较，通过纵向时间分组分析我国高等教育在总体历史时期与不同分段时期对个体主观幸福感的净效应。我们希望这样的设计能够克服当前研究存在的一些不足，并提供一种不同于以往研究范式的实证证据，使结论更具说服力。

二、文献回顾

（一）主观幸福感

主观幸福感（Subjective Well-being）是个体根据自身设定的标准，对当前个人状态、人际关系、家庭生活等要素的情感性和认知性评估，是对幸福感受的直接心理反映，常与幸福感（Happiness）替代使用[13-14]。主观幸福感概念的出现，是对幸福感研究何以实证化的解答，极大地推动了经济学、社会学及教育学等领域的幸福感研究。长久以来，经济被视为重要的幸福感影响因素。从最早的享乐主义幸福论开始，物质满足就被认为能够对幸福感带来直接而显著的影响，即使是在后续出现的诸多幸福理论框架中，经济要素都占据一席之地，与经济紧密相关的个体/家庭收入、工作性质、政府支出、通货膨胀等因素均被证明对幸福感能够产生影响[15]。然而，伴随着研究者们对幸福悖论的进一步解读，经济要素的作用得到更加理性的看待，遗漏变量所造成的悖论现象促使非经济要素被广泛纳入到对幸福感的解释模型中。迈克洛斯、任志洪等在回顾幸福感研究时均指出，幸福感同时受年龄、性别、种族、个体特质、家庭环境、社会环境乃至自然环境等诸多因素的影响[1]（P361）[16]。此外，个体受教育经历与上述领域诸多要素紧密相关，因此也成为重要的幸福感预测指标。虽然教育能够促进社会的整体福祉，但许多针对发展中国家的研究发现，教育一方面显著预测个体的经济状况，另一方面却又负向调节了经济对幸福感的预测作用[17-19]。因此，有必要对我国高等教育的致幸福能力进行科学的净效应分析，以做出诊断预测与教育调整。

（二）高等教育

高等教育是在完成中等教育之后进行的职业教育和专业教育，可分为高等教育非学历教育与学历教育两种，一般研究中若无特殊说明，均将高等教育限定在学历教育类型中进行探讨。与基础教育的性质不同，高等教育属于准公共产品，具有有限竞争性和自主选择性等特点，并以个体的教育投资来实现服务[20-21]。从经济属性看，高等教育投资价值的最终实现是否满足了个体的回报期望，对于个体幸福感至关重要。但接受高等教育所带来的各种收益，又受到人口特征、家庭情况、国家政策等因素影响。如有研究发现，高考扩招政策虽然普遍提高了高等教育入学率，但在回报率提升上仅在东部地区作用明显[22]。此外，高等教育在城乡、性别、家庭背景等变量的回报率上也存在显著不同，乡镇、女性以及家庭条件相对薄弱的群体回报率明显偏低[23-24]。与此相矛盾的是，经济薄弱区域的群体对高等教育赋予的期望更高，也更容易因条件改善而产生幸福感，但他们缺少高等教育机会。而那些易于接受高等教育的群体，却对经济回报相对不敏感。

从文化属性看，以育人为目的的高等教育应然引领个体的精神幸福。高等教育建立在帮助学生精神得到发展和完善的承诺之上，它使学生实现对积极情感和消极情感的正视、体验与反思，促进其对幸福观的探索和幸福感的实现[25]。相对短暂的情绪感受是个体产生幸福感的直接来源，而高等教育经历能够促进对这些感受的理性解读，形成对幸福更加深刻的理解。有研究发现，高等教育的持续作用能够使个体更为关注对自我价值实现的追求，这种逐渐稳定下来的幸福观对幸福感的预测效应会持续增加[26]。也有批判者认为，从现实情况来看，高等教育有意回避甚至压制了对诸如失落、焦虑、悲伤、痛苦一类的消极情感的体验和解读，忽视了幸福之路的两面性认识，反而增加了不幸感受的风险[27]。这种人文精神培育缺失而导致高等教育致幸福乏力的现象，同样得到我国学者的关注。胡文龙、欧阳鹏等先后指出我国高等教育在科学主义和工具理性的影响下，存在背离精神幸福教育目标的现象[28-29]。另有研究发现，我国大学生幸福感未能与接受高等教育的累积时间产生线性相关，但却与民族、家庭、生活环境等人口学变量显著相关[30]，这一方面削弱了高等教育致幸福直接效应的可信度，也表明幸福感很大程度上受到了接受高等教育之前许多因素的影响。

（三）研究模型

自我决定理论是较有影响力的用于分析主观幸福感与教育之间作用关系的框架模型。该理论认为，人们能否拥有主观幸福感，取决于身心需要的满足情况以及实现满足的过程中自主性动机和自主性体验的强度，最终统一于自主性、能力感和归属感[31]。在物质需要满足背后隐藏的是享乐主义主导的幸福认知判断，这种观念会让人感到更多的外部控制感，因此通常预测短暂的幸福体验。精神需要满足与物质需要满足密切相关，通常来说，精神需要满足是在物质需要满足的基础上得到发展，其背后是理性主义主导的幸福认知判断。这种观念有助于个体能力感和归属感的发展，因而可以预测持久的幸福感受[32]。在该理论看来，教育所带来的理性智慧是发展内部动机和自主性的重要驱动力之一，能够促进幸福认知的变化，进而调节物质需求与精神需求的满足感对主观幸福感的预测。可以看出，自我决定理论不仅回应了上文关于高等教育双重基本属性对幸福感影响的相关论述，而且提供了更加深刻的心理学解释途径。因此，本研究在自我决定理论基础之上，结合已梳理的主观幸福感和高等教育关系的实证发现构建关系分析模型（如图1），并尝试在得出数据结果和研究结论后，借助这一模型进行思考。

三、研究方法

（一）倾向得分匹配

从上述分析可以看出，高等教育与主观幸福感之间存在着交互因果和多路径影响关系，其中还存在一些根本性因素对个体的高等教育机会、高等教育选择、幸福理解和感知发挥着显著作用，这些都是分析高等教育对主观幸福感净效应时存在的内生性控制难题。鉴于OLS在内生性控制上明显不足，有必要引入其它方法以得到更加精确的评估结果。目前常用于对内生性进行控制的方法有两种[33]，第一种是工具变量法，即引入一个与自变量高度相关但与其它扰动项不相关的工具变量，然而这样的变量并不容易找到，即使找到也常因其正交性条件是否完全满足而受到质疑。如有学者曾尝试使用配偶学历反映和替代个体接受高等教育的情况来计算高等教育对主观幸福感的净效应[9]（P4-5），然而配偶学历依然受到双方父母、社会环境等多种因素的影响，特别是在东亚国家。第二种是社会实验，又可分为随机实验和自然实验。随机实验要求基于实验设计对实验个体进行严格的随机分组和干预，但现实操作难度大，且在教育研究中存在较大的伦理问题。自然实验为自然发生，几乎不存在实验成本和伦理问题，但由于实验分组只能部分由自然实验而决定，特别是对于教育培训一类的干预研究，存在个体自我选择是否接受教育培训的难题而干扰研究效度。为了有效解决上述问题，本研究采用倾向得分匹配方法（Propensity Score Matching，简称PSM）。

PSM采用反事实推断模型，通过匹配估计量找到个体在反事实组的匹配对象来计算处理效应。因此，PSM本质上属于一种准自然实验，同时也是控制样本自选择偏差、解释因果关系和呈现处理净效应的有效方法。这一操作方法的基本思路是，对处理组（接受高等教育）的个体i，找到处于控制组（未接受高等教育）的个体j，使得i与j在可测变量（接受高等教育前就存在的同时影响个体高等教育和主观幸福感的变量）取值尽可能相似，此时i与j在条件独立假设的基础上进入处理组的概率相似，而yj可作为i的反事实案例的估计量，即=yj，如此可将（yi-）=yi-yj视为个体i处理效应的度量，进而实现差异比较，得出接受高等教育对主观幸福感的平均处理效应（Average Treatment Effect on Treated，简称ATT）。计算方法如公式（1）所示。其中，N1=∑iDi为处理组个体数，∑i：Di=1为仅对处理组个体进行加总。