非特教学校自闭症儿童融合教育方法

【摘要】自闭症是童年弥漫性发展障碍（PDD）所包含的五种精神症状之一，是一种较严重的儿童综合性发育障碍。对于这些儿童来说，及时进行早期融合教育显得格外重要，这样能为他们提供更加有效的康复训练以及与同龄幼儿的互动机会。但是在融合教育的环境下，自闭症儿童的教育方式和策略又明显有别于其他特殊幼儿，这对于幼儿园，特别是非特殊教育学校，同时又无融合教育相关经验的幼儿园来说提出了较高要求。本文以南京市某幼儿园为例，记录教师从“手忙脚乱”到“按部就班”，从“应接不暇”到“得心应手”的融合教育环境创设做法，以总结归纳该幼儿园在教学目标设置、教学策略制订和教学过程优化三个维度的融合教育环境创设策略。

【关键词】自闭症；融合教育；环境创设；策略；幼儿园；非特教学校

【中图分类号】G610【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）12—0046—06

融合教育也称为全纳教育，自1994年在西班牙萨拉曼卡召开的世界特殊需要教育会议被正式提出以来，引发了世界各国政策制定者、教育实践者、研究者的重视[1]。而近几年国内对于融合教育也愈加重视，特别是在2017年1月11日，通过的《残疾人教育条例》中，明确提出“推广融合教育，保障残疾人进入普通幼儿园、学校接受教育”，这也是在《中华人民共和国义务教育法》将随班就读列为我国残疾人教育的一种方式之后，在法规层面首次确认了融合教育的概念与原则。但是对于基层学校，特别是一些毫无融合教育相关经验的幼儿园来说，虽抱有响应政策和满足特殊幼儿受教育权利的决心，但是从自身专业建设角度出发，面对特殊幼儿应对能力不足的情况发生时，会出现很多该类型学校所面对的共性问题。

一、融合教育环境创设之问题初探

笔者所举例的南京市某幼儿园是一所新开园，于2021年9月正式开园，园内专任教师趋于年轻化，对于如何照料特殊幼儿，以及如何平衡好普通幼儿与特殊幼儿的发展目标存在着诸多疑问。因此园内也对相应问题进行归纳，通过专家引入、教研讨论、课程审议等各种形式进行攻关解决。

（一）不符合自闭症儿童的教学目标设置

在开园之初，园内教师的课程设计，包括一日活动的设计、周计划安排、主题计划的拟定，都是以普通幼儿为目标导向。对于特殊幼儿并没有专门设置对应的发展目标，同时教师也缺少相应的参考书籍或教材。幼儿园在特教和普教的教学目标设置上，基本上是以设置相同的教学目标为主，没有对两种人群进行区分，也没有因为自闭症幼儿的参与，而对目标的适用性进行调整。自闭症幼儿仿佛只是班级过客似的出现在教师既定的活动环节。虽然在集体教学活动中，教师会和这类特殊幼儿进行游戏互动、语言互动或是肢体动作互动，但是基于其一成不变的教学目标来说，并没有为了让自闭症幼儿能够适应课堂，而对教学目标进行修改。

（二）缺少融合教育理念的教学活动策略

教师的教育理念、教学方法对学前自闭症幼儿参与融合教育的程度起到决定性的作用（毛建荣等，2019），尤其是教师对自闭症幼儿教学和干预技能的掌握。在开园之初，面对园内少量的自闭症幼儿，不少教师采用的依旧是与普通幼儿无异的指导和互动方法。导致在大多数情况下，教师与自闭症幼儿无法进行有效互动，这种束手无策的境况也逐渐让班级教师恐于接触自闭症幼儿，致使无法保证融合教育活动的有效开展。

（三）缺乏心理归属感的教学过程安排

自闭症幼儿融合的环境应该是适合儿童认知和行为特点的，在为自闭症幼儿创造一个限制最少、安全有效的外在环境同时，也应营造平等的学习生活氛围和广为接纳的园所环境，只有在这样的幼儿互动氛围中，这些自闭症幼儿才能够自由地发展[2]。在这一过程中，部分教师希望以平等的态度与视角去面对自闭症幼儿，然而在实施时依然会习惯性将特殊幼儿等同于普通幼儿，以不符合其当前发展水平的问题进行互动，造成教学效果的下降，或是担心对幼儿造成心理上的负担，从而采取“任意而为”的教学策略，对于特殊幼儿的所有行为都予以表扬和肯定。在这样的两种极端情况里，特殊幼儿都没有享受到同等的教育权力。

二、问题导向的融合教育环境创设策略

基于上述问题，我们采取及时反思，就问题产生的根本缘由进行改进。同时结合南京市某幼儿园的S幼儿自闭症情况，对相应的融合教育环境创设策略进行归纳。

（一）基于自闭症幼儿发展状况分析的教学目标制订

S幼儿目前在该幼儿园小班就读，且具有较为严重的自闭症情况，在经过CPEP-3自闭症儿童心理教育评核测试后，其“百分比极数”大部小于1，同时“发展/适应程度”被评为“严重”，具体数据见下表：

基于S幼儿的发展和行为维度，我们组织年级组进行课程主题审议，将小班的主题目标进行提炼（见表1）。提炼后的各类主题活动核心经验目标，不仅仅是针对普通幼儿的期望目标，对自闭症幼儿能力发展、行为康复和能力提升也大有益处。如，主题“幼儿园里真好玩”可以让自闭症幼儿更好地认识幼儿园人、事、物，熟悉幼儿园的环境，提供社交互动和语言表达的机会。如在主题“我会自己做”中，可以让自闭症幼儿提高对自我的认知，提升他们的认知能力和生活自理能力。

特殊儿童的教育方法重点在于能根据其发展状况，灵活制订相应的目标，调整对他们的期望值（见表2），针对自闭症幼儿，我们采用一班一策、一班一议的形式，来达成对教育环境创设策略的优化：如关注到S幼儿具体差异从而降低任务和提问难度；对集体教学活动中的抽象化目标进行典型行为补充；引导普通幼儿与S幼儿一同互动；或是利用空闲时间对S幼儿进行个别辅导。

针对原先教师不会划分和调整自闭症幼儿和普通幼儿教学目标的情况，我们采取先制订普通幼儿教学目标；考虑幼儿的实际能力后，再调整和修改普通儿童教学目标的基础上生成自闭症幼儿的差异性教学目标。从上表可以发现，两类目标具有高度关联性，这样才能基于目标进行具象化的落实。同时适当降低对特殊儿童的目标，也能更加注重通过引导的方式促进自闭症幼儿的参与。

（二）基于自闭症幼儿发展特点的教学策略

根据“全纳课程必须以所有学生都能接受的方式进行组织和教学”的要求以及融合教育环境创设的实践经验，目前该幼儿园针对自闭症幼儿，教师所采用的教学组织形式有：集体教学、分组教学、一对一教学和合作教学等方式[3]。但是教师在进行教学活动的过程中，其教学策略依然偏重于普通幼儿，难以对自闭症幼儿等一类特殊幼儿起到关键助推作用。

特别是当前该幼儿园年轻教师居多，缺少在教学互动中选择有效策略的实践经验，使得教师在与自闭症幼儿互动过程中，缺少“等待”与“引导”，特别是环境支持、有效反馈和同伴引导三个方面，往往难以顾及。这也为我们改进特殊幼儿教学策略，优化当前教师在融合教育环境创设中的策略提供了思路。

为此，我们从实时策略和延时策略两个角度出发，将实时策略的方向定为教师的教育教学机制、视觉提示、积极反馈与期望等方面，并进行归纳调整。而延时策略则从结构化环境改良、兴趣引导、同伴支持和材料提供等方面进行归纳调整。并结合教师的实际教学过程进行典型案例的补充，同时也将这一策略调整作为课程审议的一部分，鼓励教师发现与之相对应的典型行为，用以对在策略方法调整和使用时进行参照。

在我们归纳出相应的自闭症幼儿教学策略指引表后，为延续这一研究成果，我们将该表格使用office365进行转存（见表4），供所有融合教育班级教师进行典型行为案例的补充，以帮助教师更好地转变教学互动策略，搭建良好的融合教育环境。

（三）基于自闭症幼儿发展需求的教学心理过程

自闭症幼儿最大的特点是不愿与人主动交流，包括无眼神交流，缺乏回应性语言，无社会交往倾向等。因此在教学过程中，良好的心理场域环境创设显得格外重要。

在过往的融合教育活动中，结合经验我们会特别留意自闭症幼儿的一些实时需求，并关注到产生这种需求的原因所在[4]。教师利用相关的强化物来引导他们采用正确的方式表达需求。或者是借助同伴支持的策略，教师可以先为普通幼儿进行正确方式方法的演示和教授，再鼓励和引导普通幼儿主动与特殊幼儿交往，刺激其行为方式的生成。同时，经过集体教研和课程审议，我们也总结出诸多适宜的方法来提升教学心理过程中的场域建设：

1.如为自闭症幼儿提供最佳座位。我们不光会安排自闭症幼儿一类的特殊幼儿，在集体教学过程中坐在教师的正前方第一排。在小组学习活动中，我们会将班级按照人数合理划分小组，保证每一组中的普通幼儿有能力发展较强的、发展中等的和发展稍弱的，并安排能力发展较强或性格活泼开朗的幼儿与自闭症幼儿坐在一起。出于“平等对待每位幼儿”的考虑，同时也是让自闭症儿童能够熟悉班上的每位儿童，促进他们之间的同伴交往，我们制订座位安排计划表，提醒教师每隔一段时间就需要进行座位调整。

2.如在教学过程中循循善诱，充分利用正面反馈。在小班开展的一节名为《鸭子骑车记》的绘本欣赏活动中，教师一直尝试引导（S幼儿）参与活动，但是考虑到他的自闭症状况以及现阶段语言能力发展较弱的特点，遂改变目标，只让他尝试着模仿教师说“我行、我行、我一定行”的角色相关台词。同时为了帮助他理解和模仿，请了旁边一位普通幼儿为他做平行示范，并且由身边的配班教师手把手地教他做绘本里面鸭子骑车的一些动作，这样的教学行为使（S幼儿）不仅学到了简单的语言表述，也体会到了参与集体活动的快乐。而教师的有效引导也让其他幼儿感受到（S幼儿）可以在大家的支持下参与活动。

三、由现实角度出发的融合教育环境创设策略发展方向

经过融合教育环境创设之问题初探，我们也以问题为导向，找寻针对自闭症幼儿的融合教育环境创设之法[5]。但同时，从现实角度出发，我们依然面临诸多关键问题尚待解决，这也是大多数非特教学校在融合教育过程中会遇到的问题，这些问题也是我们接下来的发展和攻关方向。

（一）条件受限，融合教育器材使用不充分

即使该幼儿园目前已经配备了相当数量的感统器材，同时也将一空置功能室改造成资源教室，但是这些设施设备的使用效率依旧不高[6]。一方面是该类器材脱离了幼儿园现有的课程架构，如何与当前的课程体系相互融合亟待解决，另一方面，该类器材和资源教室对于教师来说难以与一日活动相关联，这也是这类融合教育器材使用效率较低的原因。

（二）专业受限，融合教育相关知识不充分

一方面当前该幼儿园的教师几乎都为新入职教师或转岗教师，一线实际教学经验异常贫乏，同时也缺少与特殊教育相关的专业知识储备，同时由于新手教师的入职工作压力较大，也造成日常活动中容易忽视自闭症幼儿个性化发展的需求。

（三）规划受限，融合教育发展缺少长远谋划

由于自闭症幼儿等一类特殊幼儿，在当前幼儿园内的人数不多。即使幼儿园响应国家层面有关融合教育的相关政策，但是依旧难以将融合教育的长远发展规划纳入幼儿园的发展蓝图当中[7]。

综上所述，基于该幼儿园在创设融合教育环境过程中遇到的问题出发，从非特教学校的身份和缺少融合教育相关经验的角度，论述和归纳了面对自闭症幼儿时，在教学目标设置、教学策略制定和教学过程优化三个维度的融合教育环境创设策略。寄希望于在过程中总结做法，在经验中提炼要点。同时也从现实角度列举出该幼儿园所遇到的困难和下一阶段的研究方向和发展路径。只有在实践过程中不断总结与探索，根据不同自闭症幼儿的特点，适宜地调整各项教学策略，以创设良好的融合教育环境为最终目的，才能帮助他们健康成长。

参考文献

[1]刘奕.重庆市Y幼儿园自闭症儿童融合教育的个案研究[D].重庆：重庆师范大学，2020.

[2]麦子翘.幼儿园自闭症儿童融合教育支持研究[D].上海：华东师范大学，2021.

[3]张玲，邓猛.新时代我国融合教育发展的本土模式与实践特色——基于《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的解读[J].残疾人研究，2022（01）：18-20.

[4]石蕾.我国学前融合教育政策工具选择特点及其优化路径——基于国家层面相关政策文本的分析[J].早期教育，2022（43）：07-09.

[5]陈莉.自闭症学生融合教育课程支持体系建构的探索与实践[J].辽宁教育，2022（18）：30-31.

[6]曹丽丽.学前特殊儿童的教育需求、困境及建议[J].教育探索，2021（05）：41-44.

[7]姚淑梦.幼儿园对自闭症幼儿实施融合教育的个案研究[D] .成都：四川师范大学，2019.

编辑：王金梅