初中师生共读名著中的对话关系

【摘要】近年来，对话在阅读教学研究领域受到越来越广泛的关注。名著阅读体现出教师、学生与名著之间的对话关系，本文以《西游记》阅读教学实践为例，探析初中师生共读名著过程中对话关系的样态：教师对名著的解读与设计，学生对名著的理解与体悟，师生参与教学设计全过程活动，学生之间的合作与竞争。

【关键词】名著阅读；对话；小组合作；师生共读

【中图分类号】G633.3【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2023）12—0123—05

在阅读教学研究领域，对话的重要作用日益凸显。但在目前阅读教学对话理论研究的实践中，仍存在很多问题：对阅读教学对话研究有认识偏差、坚持传递式教学而忽略或无视对话、追求形式上的“假对话”，等等。阅读教学体现着教师、学生、文本之间的对话，从对话的角度探究师生共读名著的教学活动，其根本目的是要从理论方面探讨名著阅读教学的主体及其相互之间的关系，从而有效指导名著阅读教学实践。从实践层面来看，以探寻师生最佳合作为目的，实现名著阅读效果最优化。

一、师生与名著的对话——文本细读品内涵

在初中语文教材中，名著导读作为教材内容的重要组成部分，明确规定了初中生必读的名著是初中生达到课标要求的阅读量和提升阅读素养的主要资源。名著是师生共读活动中的核心内容，由于教师和学生的角色、年龄、认知水平不同，因而存在阅读目标、阅读方法与阅读能力等方面的差异，这决定了师生在阅读名著时有不同的对话体验。

1.教师对名著的解读与设计。教师对文本的充分阅读和理解是阅读教学有效开展的有力保障，教师对文本的教学设计是决定阅读教学活动是否有效的关键。教师在阅读名著时，应带着教学任务，结合语文课程标准与教材、试卷考查内容等要求进行文本解读。比如，阅读《儒林外史》时，教师结合教材给出的“讽刺作品的阅读”提示，将阅读重心聚焦在代表性人物的典型事件上，在正反面人物的对比中，体会批判精神，欣赏作者在情节设计中透露出的讽刺笔法。为了促进学生更好地完成名著阅读任务，教师需要对学生的阅读活动进行设计。此时，教师的身份是“设计师”，需要为完成名著阅读任务进行统筹规划，具体内容包括课时安排、阅读督导、作业设置、表现性评价方案、终结性评价方案等。在具体的教学实践中，有时这样的规划存在于教师的思维活动之中，指导着教师的下一步教学行动。教师在阅读名著的同时，也得到了名著的滋养。名著作为文学经典的代表，其深厚的底蕴和内涵能帮助教师提升阅读能力和内涵修养，阅读经典名著也是增强语文教师素养的主要途径之一。

2.学生对文本的理解与体悟。在阅读过程中，学生通过对名著进行分析、解读，能更好地深入了解名著的意义和内涵，这样的过程就是学生与名著对话的过程。传统的传递式教学活动在阅读教学中收效甚微，因为它忽略了阅读是一种体验式活动的事实，只有学生与名著真正对话，才有可能获得对知识的理解、得到心灵启示、获得成长。学生在阅读名著的过程中，感悟语言文字的美，品味作品的思想内涵和艺术价值，在与作品的对话中，获得更加丰富的情感认知与阅读体验。学生与名著的对话过程，也是自我反思的过程，他们通过阅读名著拓宽视野，不断思考、审视自我认知。

二、师生对话——交互主体共成长

保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中，批判了麻痹、抑制创造力的“灌输式教育”，他认为灌输式教育的出发点是把人误解为客体，[1]教育变成了一种类似于“储存”的行为，教师通过灌输，把学生视为“存储器”。这种灌输式教育的弊端在于忽略了学生的探究和实践，忽略了学生的创造性。因此，弗莱雷倡导对话教育。首先，构建一种新型的师生关系，教师应以合作伙伴的身份与学生交往，在教学中，师生双方保持平等、信任的态度。其次，通过教学过程，反映师生思维活动。语文对话教学中的师生关系强调的是一种“主体间性”或“交互主体”，在教学过程中，谁都不是主体，谁也不是对象，不存在控制和被控制的问题，不是将某一种观点强加给对方，而是在相互理解和共鸣中找寻语文教学的价值和内涵[2]。结合对话理论对语文教学的启示，初中师生共读名著的对话关系应体现在整个共读过程当中。

1.读前：师生共同准备。“凡事预则立”，师生在共读名著前制订阅读计划，是共读顺利进行的前提。如，在安排《西游记》共读活动之初，教师先精心准备一节《西游记》导读课，主要目的是让学生了解名著概况，拉近学生与名著之间的距离，激发学生的情感认同与阅读欲望。在导读课之后，师生就《西游记》整本书共读活动展开认真讨论，制订读书计划。学生以小组为单位，结合在导读课上对《西游记》整本书情节的初步掌握，制订符合自身实际的阅读计划。小组讨论后，在班级内分享，师生共同确定共读计划。共读计划的内容主要包括每天的阅读内容、每天阅读任务完成后的反馈方式、每天阅读任务的评价、每周阅读汇评与奖励机制、各小组专题阅读任务、各小组成员名单等。

《西游记》是长篇小说，作品中文言文和白话文都有，还有生僻字、大段诗句等，七年级学生自主阅读该作品有一定难度。面对学生对阅读速度预判的不确定，教师需要对学生进行阅读方法指导。“学会精读与跳读”是教材中给出的阅读建议，七年级学生往往习惯于逐字逐句盯读，一下子让学生提高速度学会跳读，学生有些放不开，怕错过了重要信息，怕读太快读不懂，这就需要教师给学生示范如何精读与跳读。以《西游记》第一回为例，教师先带领学生选择正常速度阅读开篇的一首诗，接下来可以跳读一大段讲天地起源的内容。读完四大部洲后，有一首赞美花果山的赋，同样选择跳读。从第二页至第五页，教师给学生20秒时间速读，读完后告诉学生，只要读出“悟空的诞生及在花果山的快乐时光”相关信息即可。大多数学生能达到这个要求，这样的新尝试使他们对自己的阅读速度有了信心。剩下五页多的内容，给学生两分钟时间自由阅读，读完后提问：“悟空的远虑是什么？”“他下山的目的是什么？”“他见到的世人是怎样的？流露出作者怎样的态度？”“他到了哪里，拜谁为师？”“在这部分，你选择精读了哪些内容？跳读了哪些内容？”带着问题，通过领读和共读，学生基本掌握了阅读方法，为阅读整本书做好方法准备。

学生以小组为单位，四人为一组，每天阅读四回内容，小组长根据量化考评表为小组成员的阅读表现打分，一周总评一次。每天的阅读任务量化考评包括：小组长每天早晨检查组员前一天阅读内容，有圈点勾画的阅读痕迹，符合要求得1分；精读内容有认真批注（至少1处），得1分，批注精彩、翔实再得1分（上限2分）；每提出思考问题，得1分（上限2分）；有家长的签字和简短评语，得1分。这样的阅读计划贴合学生实际，赋予学生自主权利，能激起学生的责任感与自信心，为共读顺利展开做好了铺垫。

2.读中：浸润共读促自觉。阅读是一项需要持之以恒参与的活动，共读名著也会遇到挑战：学生会因学校组织的活动、其他科目考试的压力等中断阅读。中断后，教师如果没有及时地给予引导和干预，有可能导致部分学生“掉队”。当学生放弃阅读，量化考评就会失去激励作用。因此，共读过程中，教师需要定期汇总和点评，创造激励学生持续阅读的机会。

每周五下午，小组长对组员的量化得分进行汇报，小组内得分最高的个人和班级内得分前十名的学生都会得到教师准备的一份小礼物。更让学生期待的是，教师围绕当周的名著阅读内容进行现场测试，分抢答题、简答题和阐述题。抢答题为个人赛，每答对一题个人得1分，答错扣0.5分。简答题是小组赛，教师通过汇总学生每天阅读时提出的问题，筛选整理出题目，主要围绕一些概念性知识，如“《西游记》第四十七回出现的‘灵感大王’来自哪里？最后的结局是什么？还能举出其他的例子吗？”也包括一些程序性知识，如阅读《西游记》中“三打白骨精”相关内容时，选择怎样的组织策略对主要情节进行梳理？每答对一问，小组得1分，答错不扣分。阐述题为小组赛，教师结合全班各小组共读之初选择的专题进行提问，经小组成员充分讨论后，选出代表上台展示，展示形式不限。如有的小组选择以“师徒四人的主要人物形象”为专题，教师可以提出这样的问题：“有人说沙僧在取经队伍中是一个可有可无的角色，请各小组同学在本周阅读的内容中，找到合理的依据，对这个观点进行反驳。”阐述题首先是对内容进行加工处理，学生阅读后，进行反思，产生新的观点和创造性评论，体现出对学生思维的训练。阐述也是对学生表达能力的训练，使学生能有中心、有条理、重证据地表达，体现出对学生理性思维的培养，这也是对义务教育新课程标准中对初中生“能根据需要，运用积累的语言进行口头表达”要求的回应。最后，教师围绕小组讨论结果内容及展示形式评分，得分最高的个人和小组会获得奖励。这样由师生共同参与的过程性评价，激发了学生的阅读兴趣，促进了师生深度阅读，提升了共读活动的有效性。

3.读后：创意展示见实效。共读活动临近结束时，师生体验到精神上的愉悦，共读完成后就是过程性评价资料的整理和专题学习结果的展示。教师可以将各小组共读过程中周考评的成绩汇总，选出最优小组，给予“学霸组合”奖励；对共读过程中的个人表现进行汇总排序，取班级总人数的前四分之一，给予“阅读达人”奖励；对个别共读过程中进步明显的学生，给予“阅读进步星”奖励；剩余的同学，教师可以根据学生在共读过程中的表现，给予“最佳口才奖”“最会表达奖”“最佳批注奖”“最佳创意奖”等，鼓励学生坚持阅读，养成良好的阅读习惯。

邀请其他教师参加班级“漫话西游”专题汇报展演活动，此次主题活动的主要目的是检视各小组所选择专题的学习成果。教师提前两周将评价项目表发给各个小组，让大家提前做好准备。学生以小组为单位进行展示，根据评价表认真准备。准备时间主要是课间和周末时间，由小组成员自行协商。正式展演时，由被邀请的教师为参加展演的小组打分。展演结束后，现场评选出前三名进行奖励。

为了扩大共读成果的影响，教师将各小组专题展演的视频和整个共读过程中收集到的学生笔记、周汇总、表演前的花絮等制作成视频，传输到班级电子班牌，每天循环播放；引导学生围绕《西游记》共读，在班级室内和室外的文化墙上展示思维导图、手抄报、绘画、书法等形式的共读成果。

当然，师生与文本对话的深入程度影响着共读效果，教师应以一个“阅读者”的姿态认真深入阅读文本，以此带动和影响班级学生，形成良好的阅读氛围。可以说，教师对文本的深度解读、对共读活动的指引尤其关键，随着学生对文本的理解不断深入，会逐渐对文本进行个性化解读，这时师生与文本对话很有必要，学生在与同伴、教师的交流中，取长补短，汲取知识的养分。

三、生生对话——合作探究促交流

佐藤学在其《教育方法学》中提出了学习活动所包括的“三种实践”：学习者不仅与教学内容相遇、对话，与教室内外的他人相遇、对话，也不断与自身相遇、对话[3]。生生对话是共读名著过程中的重要环节，学生之间通过对话实现观念的融合与思维的碰撞，对文本的理解也会更加深刻、全面，践行了语文新课程标准中提出的“自主、合作、探究学习”的任务。

为实现生生之间对话的有效性，组建合理、高效的学习共同体是一个重要的前提和保障[4]。学生们以小组形式为基本单位，全班学生共同组成一个阅读共同体，学生之间是互相竞争与合作的关系。在学校每天检查阅读任务完成情况的反馈与阶段性评价过程中，生生之间的对话形成互相督促、互相鼓励的关系；在每周阶段性汇总评价时，学生既有以个人为单位的竞争抢答，又有以小组为单位的合作以及与其他小组的竞争。通过这样的合作与竞争，使共读过程充满生机与活力。

不仅如此，还需要重视专题教学。专题教学被视为“以项目为中心的学习”，通过学习资源拓展、学习情境创设，促进学生探究性学习，是提高学生自主学习能力、提升语文核心素养的有效方法之一。在共读之初，教师指导学生确定各小组的专题探究主题，在共读过程中，学生围绕专题自主搜集资料、解决问题。这样的专题研究过程中，每个学生不仅要发挥主观能动性，完成自己的阅读任务，而且还要与小组成员一起合作探究、思维碰撞，在互相合作的过程中完成专题任务。这样的专题学习过程是综合学生听、说、读、写、演等为一体的学习实践活动，有助于综合培养学生的语文能力，提升学生的语文核心素养。