高等教育国际化社会服务职能的概念演进、 主要内容与要素条件

摘   要：面对全球化的多极化与不确定性，高等教育国际化亟需走出“象牙塔”，助力高校在本地及全球层面积极履行社会服务职能。基于对“高等教育国际化社会服务职能”的概念内涵与主要内容的系统考察，发现全面国际化、在地国际化等概念演化的过程及多样化的国际化实践范式，为高等教育国际化社会服务职能的提出构筑了理论与实践基础；而“世界一流”的全球声望与卓越的资源条件、“全球平视”的方法论思想与支持国际化的“文化观”、在地国际化与课程国际化的体系化、多主体参与的行动网络则构成了高等教育国际化社会服务职能的要素条件。中国高校可从进一步加快高等教育国际化的认识论转向、深化国际化课程的主题构思与内容构建、深化与国际学术组织的合作关系、探索构建“一带一路”高等教育共同体等方面，推动高等教育国际化社会服务职能的实践转化。

关键词：高等教育国际化；社会服务职能；可持续发展；在地国际化

中图分类号：G649         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2025.01.02

高等教育国际化既表现出要素和过程的复杂性，又表现出多层性。[1]当前，地缘政治结构的突变裹挟着新一轮科技革命的深入、疫情对全球不平等现象的加剧，对全球化进程中所涉及的政治、经济和文化环境及相关支撑条件均产生了结构性影响。国际经济社会的巨大变革导致高等教育国际化步入摇摆期。[2]高等教育在应对社会挑战方面的作用正在重新成为许多国家的政策优先事项。[3]内嵌于经济全球化的高等教育国际化是否应该走出其“象牙塔”，将视野从“向内的”转向“向外的”，进而为高校介入更大范围的社会过程以及回应全球化现象提供必要路径。这不仅将进一步确立高等教育国际化作为一项制度的合法性基础，也将为高校拓展其国际化的实践范式和要素结构提供新的机遇。学者研究发现，高校国际化制度和国际化战略几乎没有从一种系统性的方式关涉到高校社会职能，而高校社会服务战略也几乎没有将国际维度融入本地场景。[4]鉴于疫情影响、地缘政治权力转移和气候变化等全球挑战，重新思考国际化如何在未来30年为社会作出有益贡献将具有多种新含义。[5]基于此，本文从理论层面廓清高等教育国际化社会服务职能（Internationalization of Higher Education for Society，IHES）提出的背景及其内涵，并基于此，探讨其实践特征和基本要素条件，力求对其形成一种整体性的认识，以期为中国高校在新形势下转换高等教育国际化的理念、认识及实践范式提供新的思路。

一、概念提出的四重底层逻辑

从帕森斯（Parsons）的“社会适应”模型（AGIL模型）来看[6]，作为高校制度与职能的交汇点，IHES被提出的底层逻辑仍植根于其有助于高校作为一种社会组织以及高等教育作为一种社会制度的存续，需持续获得合法性的理据。

（一）高等教育国际化亟需走出“象牙塔”以参与更广泛的社会过程

基于学缘关系的学生学者的跨地域流动构成了大学作为古老社会组织的基本特征，也促成了自国家主权意识（“威斯特法利亚体系”确立后）形成以后，大学国际化的雏形。“大学国际化”的概念成型可追溯至20世纪90年代。[7]随着经济全球化进程的展开，大学国际化也从学生学者跨区域流动的机制化转向大学组织层面的制度化与战略化。大学国际化的观念与要素不断丰富，其实践形式也不断分化独立；从价值取向上看，甚至形成了以市场机制和以公共利益为“两级”的一个“连续体”。可以说，战后人类对全球和平环境的憧憬，加之受益于“发展”这一宏大叙事主题的关照，以及最为关键的全球地缘政治格局的相对“稳定力”外溢至高等教育领域，成为推动大学国际化嵌入经济全球化的话语基础。但随着逆全球化、民族中心主义的“再次抬头”以及地缘政治结构的变化，大学国际化赖以发展的话语环境被改写，资源途径和实践范式也面临调整。在这样一种情境下，大学国际化需要寻求新的合理性基础与发展空间。从教育视野转向服务人类共同利益提升，从“向内”转向“向外”，就为提升大学国际化的“社会适应性”创造了前提与契机，也为大学国际化的进一步发展提供了更为宽泛的“想象空间”。

（二）高等教育国际化作为制度同构的“惯性”需被进一步打破

根据迈耶（Meyer）和罗文（Rowan）的“制度进化三阶段”学说[8][9]，高等教育国际化从作为一项制度创新不断转向一种制度规范。这种规范力不仅形塑了公众对国际化的认识，规定了国际化实践的范式，还演化为评介一所高校是否具有“世界一流”特质和全球声望的“量尺”。而各种高校排名、跨国（境）学分与学位互认体系等外部制度的发展，也加速了高等教育国际化作为一种制度的扩散。虽然高等教育国际化对促进跨文化理解、知识传播具有正向作用，但也需要正视由这种制度同构所导致的同质化，以及这种同质化对高等教育国际化职能拓展的限制。这种制度规范甚至“潜移默化”地加剧了留学生所在国家本来就不平等的接受精英教育的机会。[10]同时，在规范性力量的引促下，高等教育国际化逐利倾向表现出的“工具理性”，导致高等教育社会服务职能被竞争性思维所遮蔽。在国际化和本地化张力依然强烈的现实情景下，从国内层面考虑本地的发展需求（公共利益），以及从全人类的视角思考对全球公民社会（global civic society）的共同利益，能够为拓展这种“想象”提供充分的理论进路与实践空间。

（三）全球可持续发展目标的实现需要高等教育国际化的充分支撑

不同于中世纪时期大学作为教会组织或权势贵族依照个人兴趣而设立的社团组织，回应社会关切、适应并介入社会变革需求是推动大学从社会权力的边缘走向中心的关键驱力。大学促进可持续发展这一理念的出发点，可追溯至对大学如何促进社会进步的思考。[11]高等教育机构历来被视为应对可持续发展相关问题的“变革推动者”和“催化剂”[12]，其任务就是要通过支持致力于公平、多样性和包容性的社会变革议程，履行其对本地和全球社区的社会责任。[13]总体而言，高等教育作为实现所有可持续发展目标的基础，对于在社会整体层面形成集体意愿以支持可持续发展目标，作出了重要贡献。然而需要认识到，由于地区经济发展水平的差异性、高等教育政策的异质性以及高等教育全球场域“中心—边缘”的限制，导致对可持续发展的认识在全球不同地区呈现出明显差异。因此有学者提出“有必要在全球层面形成可持续发展的视野”[14]。同时，实现可持续发展的17个目标，离不开各国政府和高校在议题共同设定、知识和技术共享、人才联合培养方面的协作。

（四）科学议题的复杂化与研究范式的多样化需要高等教育国际化的有效介入

随着传统学科知识边界不断被打破、以大语言模型为典型代表的人工智能技术的快速迭代，人类社会对解决复杂科学问题的能力不断提升，其方法论基础也不断得到拓展。科学研究呈现出议题复杂化和范式多样化的特征。在“大科学”视角下设置科学研究议题以及提升技术范式创新的效率，已成为各国政府满足社会发展需求、提升社会公共利益的通行做法。依托高等教育国际合作网络，不仅可以实现在资金、高端设备和技术储备等方面的有效互补，还能通过汇聚全球的一流人才及其跨学科和跨领域团队，对共同解决“大科学”问题提供更为充分的资源、数据和人才支撑。当前许多“大科学”问题均是全球性的，如应对气候变暖、疾病控制、生物经济发展等，离不开全球顶尖科研团体，尤其是“团队群”的智力融合与技术协作。以美国国家科学基金会（NSF）为例，NSF在对科学研究范式进行分类（“融合研究”与“变革研究”）的基础上，面向自然科学与社会科学的交叉议题，与澳大利亚、加拿大、英国、日本的国家科学基金会合作，聚焦气候变化（2023年）和生物经济（2024年）两个领域，鼓励美国一流高校联合建设“全球中心”（Global Center），旨在产出以应用导向（practice-oriented）并能服务社区发展的研究成果。该计划强调本国一流高校需积极与其他国家高校构建实质性的科研合作关系。

二、演进过程与主要内容

（一）概念缘起与初步成型

20世纪80年代以后，以英国、澳大利亚等西方国家为代表的传统留学目的国对留学生学费收费制度的改革，掀起了新制度主义笼罩下的高校教育国际化新机制生成的序幕。市场机制的介入拓展了高等教育国际化作为高校发展的核心制度的必要性，国际化也作为一种政策话语在全球高校中得到广泛扩散，成为高校提升其全球声望的核心要素。事实上，从“全球—本地”和“本地—全球”两个维度来看，高等教育国际化的成果也间接地履行着社会服务职能，只是这种服务职能并未制度化，也未能在高校层面作为一种政策话语被提出，而关于高校社会职能的理念和要素也未曾与国际化进程直接关联，相互之间缺乏意义指向。

回顾高等教育国际化相关学术思想可以发现，从奈特（Knight）于1997年首次将高等教育国际化概念化[15]，到奈特于2003年[16]对其修正，再到阿特巴赫（Altbach）于2014年提出高等教育国际化应服务于为本国本科生提供全球视野和确保外国学生、博士后和访问学者对全球化有正确认知，直至德威特（De Wit）于2015年对高等教育国际化的“再定义”。高等教育国际化概念经历了从“作为对全球化的回应”，到“一种方法论”，再到“过程化”的演化，直至高等教育国际化将视角转向服务社会。高等教育国际化概念在2003—2015年期间的流变是可以理解的：在此期间学术界和公众均愈加认识到“全球北方”（Global North）和“全球南方”（Global South）之间日益扩大的差距，国际化应回归其核心价值观。[17]此外，胡迪克（Hudzik）对“全面国际化”（Comprehensive Internationalization）的定义和布林（Breen）对在地国际化（Internationalization at Home）的探讨，均提出服务社会作为高等教育国际化职能的维度。在这个过程中，作为国际行为体的国际学术组织也促进了高等教育国际化社会职能基本观点的形塑。例如，由南非国际教育协会（International Education Association of South Africa）于2014年提出的“全球对话”（Global Dialogue）为高等教育国际化落实其未来议程提出了“面向人类自身发展”和强调平等性的价值观取向，即“提升学生学者国际项目的质量和多样性”“更加聚焦课程国际化以及相关学习成果的国际化”“在全球层面承诺构建具有平等性和伦理内涵指向的高等教育伙伴关系”。[18]

从另一个方面看，国际理解教育、全球公民教育等高等教育国际化实践形式在战后全面兴起，为IHES的概念化创造了经验前提，其培养成效也提供了一定的可行性基础。以国际理解教育为例，联合国教科文组织于1964年提出该理念，并于1974年发布的《关于促进国际理解、合作与和平的教育以及关于人权与基本自由教育的建议书》中特别强调了国际理解对于国际社会的重要性，突出了包含“国际理解”“合作”在内的“国际教育”。[19]德洛尔（Delors）指出，国际理解教育指世界各国在国际社会组织的倡导下，以“国际理解”为教育理念而开展的教育活动；其目的在于增进不同文化背景、不同民族、不同宗教信仰和不同区域、国家、地区的人们之间的相互了解和相互宽容；加强他们之间的相互合作，以便共同认识和处理全球社会存在的重大的共同问题。[20]事实上，在过去的70年间，在联合国教科文组织的推动下，国际理解教育在美国、日本、韩国、荷兰等国得到大力推广，各类国际学校、国际项目纷纷建立，学校逐步建立渗透国际理解教育思想的文化课程体系，国际和平、多元文化等国际问题也受到各国教育领域的普遍关注。[21]中国以学校为落脚点，从课程、师资到评估等方面开展了一系列国际理解教育实践探索。[22]无论是作为一种教育理念或课程类型，国际理解教育均属于课程国际化的范畴，即将与国际理解有关的认识论视角、要素与方法融入课程的设计开发与实施全过程。可以说，国际理解教育以一种间接的方式昭示了如何将高等教育国际化社会职能进行实践化的过程。事实上，伴随全球社会经济发展模式和文化交流需求的变化，IHES概念的基本成型和提出，是高等教育国际化相关理论（见表1）及其实践内容持续演化和融合的结果。

正是基于此，琼斯（Jones）、利斯克（Leask）、勃兰登堡（Brandenburg）和德威特联合提出通过构建IHES的话语体系与实践模式，面向高校“第三职能”对高等教育国际化议程进行优化并实现二者的“战略统合”，从而助力高校通过国际或跨文化教育、研究、服务，在国内和国际两个层面履行其公共角色。[27]IHES将被作为一种认识框架和行动框架来指导高等教育机构寻求履行其全球社会责任，并确保其在快速变化的互联和全球化世界中持续发挥作用。[28]与传统意义上的“大学第三职能”所指涉的对象略有不同，如近20年兴起的“创业型大学”概念是对大学履行第三职能与“社会适应”行为的整合[29]，IHES更侧重于对提升社会公共利益的相关议题的关注，包括社会公平公正、性别歧视、低碳生活等。