百年来中国高中语文课程标准中的可持续发展教育文本分析

摘   要：文章运用文本分析法，对百年来中国高中语文课程标准中的可持续发展教育的目标和主题进行研究。从目标维度来看，课程标准中的提及次数在百年中的演变总体呈现出逐步增长的态势。在20世纪，目标提及次数发展相对缓慢，呈现低速增长；进入21世纪，目标提及次数呈现出快速增长的趋势。从主题维度来看，课程标准中的提及次数呈现多元文化为主，其他各项发展不均衡的特点。面向未来，我国高中语文课程标准中可加强行为和行动维度的关注、融入经济和环境可持续理念以及增进全球化主题教育。

关键词：百年课程标准；高中语文；可持续发展教育；文本分析；编码框架

中图分类号：G520         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.03.03

1987年联合国世界环境与发展委员会发布《我们共同的未来》报告，该报告将可持续发展定义为：“能满足自身当前的需要，而不损害后代满足自身需要的能力。”[1]随着时代的发展，这一发展理念与教育联系在一起，逐步发展为可持续发展教育（Education for Sustainable Development，ESD）概念体系。2015年9月，联合国在《变革我们的世界：2030年可持续发展议程》中提出：“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会。”[2]可持续发展教育可以帮助我们重新思考教育和学习，让人们获得可持续发展所需的知识、能力和价值观，成为许多国家和地区实施教育改革的催化剂。

2016年《中国落实2030年可持续发展议程国别方案》的发布，将可持续发展教育融入课程领域并落实到学校教育教学实践中成为基础教育改革的重要内容。国家课程标准是国家课程的纲领性文件，国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，教材编写、教学、评估和考试命题的依据，国家管理和评价课程的基础[3]。中国课程标准中如何体现可持续发展理念？是有待研究的议题。笔者以高中语文课程标准为例对其中可持续发展教育文本进行分析。

一、研究方法

从1904年清政府颁布《奏定中学堂章程》到2017年印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017版）》，中国语文课程标准已有100多年的发展历史。由于1902年、1909年和1913年颁布的课程标准中没有可持续发展教育的体现，故本文对百余年来颁布的20个高中语文课程标准（见表1）为研究对象进行分析。文本分析是使用不同的解释方法和视角从一系列特定文本中进行抽象概括，其中文本使用频率的变化通常反映对事物的感知和强调的变化。[4]

为了评估世界各国可持续发展教育的发展和学校系统的整合，联合国教科文组织于2016年启动了一项关于可持续发展教育问题的特别研究，旨在通过分析相关法律、政策和课程文件，评估不同国家可持续发展教育的整合程度。亚太地区20多个国家参加了该研究项目。黄忠敬团队作为中国代表参加了该项目的研究，并参考黄忠京等人根据联合国教科文组织特设研究项目组编撰的指南制定了可持续发展教育的目标维度编码框架（见表2）和可持续发展教育的主题维度编码框架（见表3）。根据这两个框架，本研究对选定的20份高中语文课程标准具体文本可持续发展教育目标维度和主题维度出现的频次进行编码统计并制成折线图和柱状图，考查可持续发展教育在我国百年语文课程标准中的体现、变化及融合程度。

信度分析是通过比较不同文本分析编码者之间的共识水平来验证编码一致性和准确性的基本步骤。为了确保文本分析的客观和严谨，减少主观因素的干扰，本文对20份高中语文课程标准文本的编码是由两位教育学硕士研究生和两位学科教学法教师共同完成的。一般认为，不同评判者间一致性比率达到80%，则主评判员的编码结果可以接受。通过评估结果的可靠性测试和严格的计算和调整，本研究编码者的一致性比率达89.5%。由此可见，本研究的编码结果客观有效，表4呈现了部分编码举例和具体的文本分析案例。

二、研究结果

（一）目标维度：总体上升，各项之间发展不均

20份高中语文课程标准编码的结果显示（见图1），从目标维度来看，可持续发展教育目标维度在百年中的演变总体呈现出逐步上升的态势。20世纪发展较为缓慢，呈现低速增长，21世纪呈现飞速增长，体现出高中语文课程标准对于可持续发展教育的重视。其中，态度、价值观和性格维度始终是贯穿百年的主角，尤其是2000年以后，其增长速度更快，认知技能、批判和系统思维维度与行为和行动两个维度则是呈现“此起彼伏”的发展态势。

首先，系统思维向创造性、批判性及未来思维的过渡。纵观认知技能、批判和系统思维这一维度的具体发展（见图2），可以发现百年来呈现了从系统思维向创造性、批判性及未来思维的过渡。系统思维与整体思维是20世纪语文课程标准的重要体现，1936年第一次提出了“系统”的标准体现——“使学生对于文学之源流及其发展得一有系统之概念”。1956年的课程标准是系统思维最突出的版本，涵盖了系统阅读、系统学习、系统讲授、全面评述等多个方面。21世纪系统思维的培养重视学生对作品的总体理解，从广泛的角度扩展了系统的外延。在创造性思维这一维度中，1904年的课程标准“尤不可务新好奇，创为异说，致启驳杂支离之弊”，可以看出，它对创造性思维有相反的要求。从那时起，直到中华人民共和国成立，创造性思维主要集中于学生创造新语言和文学的能力，而且要求更为个性化。改革开放后，要求鼓励学生开展创造性思维活动，并对其规范和细节进一步做出明确的规定和要求。21世纪颁布的两个版本的课程标准将创造性思维提到了前所未有的水平，从勇于探索新的学习领域，到探索新方法、寻找想法和表达方式的创新，再到个性化和创造性的作品学习，以及执行所有需要创造性思维的活动。1929年，在批判性思维这一维度上，指出“特殊研究必须促进证据的批判，并激发学生随时进行批判的能力”。批判性思维已经得到发展。改革开放后，批判性思维的要求进一步丰富，如“培养分析能力和学生认同感”“具有一定的质疑、批判和评估能力”。21世纪批判性思维内涵的延伸确立了质疑探究的习惯，发展了对思想的批判，有力地促进了学生对问题的批判。在信息化的背景下，增加了“确定媒体立场、多角度分析问题和形成独立判断”的要求，反映了时代的适应性。而未来思维是语文课程标准中近年来受关注较少的维度之一。语文课程标准随着逐步修订和完善解释了语文学科对学生学习其他学科、未来工作和终身学习的重要性。21世纪的课程标准鼓励学生根据其学习兴趣、未来学术和就业需求选择课程和终身学习。体现未来思维，同时将个性化培养与学生的长期发展相结合是信息时代人才培养的有效策略。

其次，态度、价值观和性格位居首位。这一维度在百年高中语文课程标准中出现200余次（见图3），但其未呈现出可持续发展教育目标维度编码框架中的所有指标。其中，嵌入式身份位居次级指标首位，涵盖增强爱国主义精神和提高社会主义觉悟，培养学生热爱中华民族优秀传统文化的思想感情等方面，在促进学生的身份嵌入与归属方面发挥了重要作用。尊重/欣赏多样性也是态度、价值观和性格维度中较为重要的一项体现。建国前对于多样性多体现在关注语体文与古文文法，外国文、方言和本国文作文法；改革开放后，对于语文选文则有文质兼美，题材、体裁、风格丰富多样的要求，体现了多样性的融合；21世纪以来，提出要“尊重和理解多元文化、理解文化多样性”。自1986年以来，自我意识首次出现。21世纪对学生自我意识的要求越来越高，包括了解自身潜力和语言学习的倾向，丰富精神世界。在适应性、应对变化方面，建国前提出“对于各时代代表作品的讲授要关注其派别及流变、特征与作法及其时代背景”。改革开放以来，基于适应中国建设成为社会主义现代化强国的需要，提出“认真搞好无产阶级教育革命、大力改进中学语文教学”，可见其具有突出的社会性。1996年课程标准中提到的“现代学生阅读、写作和口头交流能力适应实际需要”，也反映了人才培养面向实际需要。21世纪，编写课程标准不再局限于适应时代的需要，还包括适应未来生活和工作、适应学生自我发展。这进一步明确了以人为本的重要性，丰富了适应性的内涵。

最后，单一问题解决能力趋向多元化行为能力。行为和行动维度在百年高中语文课程标准中体现出了由单一问题解决能力趋向多元化行为能力的特点（见图4）。直到1963年，呈现关注单一问题解决能力的局面，以至于在1904年，首次提出“以备将来学成经世之用”时，对未来的反思被折射出来。改革开放以来，课程标准要求“培养学生独立分析问题、探究问题、解决问题的能力”。21世纪以后，对问题解决能力培养进行了方法层面的训练。不仅要求学生用适当的方法解决阅读、交流问题，还要求学生用所学知识和方法解释语言文字应用中的现象和问题。可以看出，对语言文字应用及发展中的问题进行思考，开展专题研究，越来越关注实际问题的解决和方法的创新。1963年以后，行为和行动维度呈现“百花齐放”的面貌。在合作/与他人共事/社会/社交/协作方面，1980年开始举办朗诵会、读书交流会、书法比赛等活动。21世纪以来，合作交流能力更成为一项必备能力，要求学生“乐于进行交流和思想碰撞，相互协商，深化感悟，共同提高”。此外，鼓励学生积极参与讨论和其他学习活动，倾听和吸纳经验，宽容和交流，合作和参与。2017年课程标准更侧重于信息处理，要求学生学习使用各种手段进行有效的表达和交流，这反映了信息化背景下的明确要求。参与关于社会政治问题的讨论层面要求培养学生逻辑思考和表达意见的能力，注重学生表达对事物的看法的必要性，允许学生以理性的方式对事件和观点做出自己的判断，更加重视在公民参与/社区服务/志愿服务层面使用语言工具，更好地为新中国成立后和改革开放前的革命事业服务。21世纪的重点是让学生吸收优秀文化的营养，“关注并积极参与当代文化传播与交流”。在使用语言文字的过程中，坚持文化自信，增强社会责任感和为中华民族伟大复兴而奋斗的使命感。

（二）主题维度：多元文化为主，其余各项发展不均

在以主题维度进行划分时，仅呈现出九个次级指标，呈现出多元文化为主，其余各项发展不均的特点（见图5）。

首先，经济和环境可持续维度单一。改革开放前，这两个维度只关注自然现象、自然科学，关注的层面也相对较浅。1986年提到“高度重视对自然环境和社会现象的观察，有一定的选择和组织材料的能力”。21世纪后，提出“加强与社会发展和科技进步的联系”“深化对个人与国家、社会与自然关系的思考和理解”“学会理解自然、社会和自我，规划生活”“对自然、社会和生活有自己的感受和想法”等要求。由此可见，它进一步澄清了人与自然、人与社会的关系，体现了可持续发展的良好理念，具有维度的统一性。

其次，健康与福祉仅关注精神层面。自1963年以来，健康层面的指标得到了反映，但只关注精神层面，并提出“表达进步的思想和健康的感觉”。改革开放后，这一要求转变为“培养学生健康高尚的审美”。随着时代的发展，提出学生在写散文时必须“保持心理健康”。2003年提出“培养健康美好的情感，积极健康的生活观和价值观，健康高尚的审美情趣”。由此可见，高中语文课程标准中的健康与福祉维度只关注精神需求，对其他健康维度没有明确要求。

再次，人权维度注重言论自由。人权层面下的自由包括言论、演讲、出版和协会/组织自由。1912年提出“自由表达思想”。1963年的课程标准提出“培养学生的逻辑思维和表达意见的能力”。自21世纪以来，更多鼓励学生自由、个性化和创造性地表达自己，迅速准确地获取基本信息，并对所涉及的事件和观点做出自己的判断。课程选择更注重自由，为学生提供各种选修课程，学术主题主张公平对话和负责任地表达观点的学术自由。这表明21世纪对自由的态度更加开放。

最后，多元文化经久不衰。多元文化主义和跨文化主义是百年高中语文课程标准中得到良好发展的一个领域。改革开放前，多元文化主义主张对外语、方言和学生使用的民族语言的构成进行比较研究。改革开放后，外国作品选集的进步思想内容越来越受到重视。外国作品的翻译旨在保持原作风格，遵守现代汉语的规则。选文也体现了文化的多样性，要求“中国现代作品以中国作品为主，古代作品比例适当，考虑外国作品，了解、尊重和学习不同民族和地区的文化”。在信息时代，“引导学生思考丰富多样的人类文化，提高他们对全球化背景下人类文明史上各种文化齐头并进和文化多样性的认识”。“在跨文化和跨文化语言实践中开阔视野”和“提高文化意识，重视人类文化遗产的继承”的要求也逐渐凸显了多元文化主义在课程标准中的重要性。

三、小结与建议