小学语文低年段情境化测评的内容特征

摘 要 情境化测评在低年段语文教学中表现为一种非纸笔测评，更多采用口头讲述、动手操作、实践活动等方式。情境化测评既体现了情境的组织特征，包括任务开发、内容择取和结果反馈，又呈现测评的内容特征，包括评价目标、评价功能和教学导向的要求，体现出语用性、主题性、层递性、动态性、体验性等特征。

关  键  词 语文教学；小学低年段；情境化测评；内容特征

引用格式 赵宏梅.小学语文低年段情境化测评的内容特征[J].教学与管理，2025（08）：32-34.

情境化测评指的是在真实或模拟的情境中设计一个或多个评价任务[1]，对学生的学科知识、关键能力和综合素养作出评估的评价方式。情境化测评在低年段语文教学中，表现为一种非纸笔测评，更多采用口头讲述、动手操作、实践活动等方式，着重测评学生解决问题的行为表现、认知水平、情感态度、思维品质等，可以在校内的模拟情境中展开（如游园式测评、闯关式测评），也可以在校外的实地场景中展开。情境化测评的内容特征包括评价目标、评价功能和教学导向的要求，体现出语用性、主题性、层递性、动态性、体验性等特征。

一、语用性：情境化测评的目标导向

语用性是语文情境化活动预期达到的结果。情境化测评是将语用目标转化为具体、可操作的学生学习评价目标，为测评学生语文学习提供依据。

1.重视在情境中立体积累

情境中的立体积累包括情感积累、语言积累等。情感积累是内心诸多情绪在大脑中的积淀，是学生智力及非智力发展的原动力。语言积累包括汉字、词汇、锦言佳句和精美诗文等。情境化测评要求低年段学生掌握句式、语序、句型变换和句间的逻辑关系，具有语言表达的流畅感，主要通过朗读、背诵的方式测评，引导学生内化母语的形态、句式、语境和语调。如测评二年级学生趣味查读字典。教师出示生字及读音，让学生用音序查字法找出这个字的音序、音节和页码。遇到不认识的字，学生可以根据形声字的构字特点猜字的意思，再查字典验证。查到这个字的当前页，教师要求学生大声朗读所给信息，考查他们的拼读能力和阅读能力。

2.重视在过程中发展思维

思想以语言为载体，凭借语言进行交流，又借助语言积淀于大脑，培养学生正确、逻辑地表达思想的能力。在情境化测评中，重要的是展现学生获得答案的思维过程。教师可以在测评题中设计一些插图，将抽象的试题情感化，让试题生动有趣。如图文重组法就是将主要事件的提示、课文人物的头像及环境变化的图片分成三类呈现给学生，要求学生在猜想或想象的基础上，将这些事件、人物及环境变化重新排序、组合，并在此基础上进行加工，口头重组成篇，然后讲述。

3.重视在运用中操练能力

评价小学低年段语文教学改革是否成功，既要看识字量这项指标，又要看学语言、用语言的程度。教师要创设情境，引导学生结合自身知识经验，活化积累并迁移运用。如口语交际测评，可以一周测评一个专题，也可以每节课始进行三至五分钟的测评。测评方法上则丰富多样，在不同时段展开、讲故事、讨论、演讲和辩论等活动。低年段测评要从掌握词句、篇章和标点符号三类知识出发，逐步测评学生在情境中的语文学习表现、问题解决能力及学习中的情感态度表现，并将这种理解、迁移、运用的方法运用于自身的日常阅读。

二、主题性：情境化测评的任务开发

任务开发要为整个测试设定一个有趣且有用的大主题，并围绕主题修正各个分项测试的情境任务。教师可以根据教材中的单元主题、语文要素及课后习题等提示，对知识理解点、技能应用点、能力表现点进行梳理，将语文要素转化为不同形式的情境任务。这样可以巧妙地将情境、活动要素与测评任务融合在一起，形成有逻辑的测评任务链。

1.测评主题的确定与分解

教师要以学生发展为核心，整合资源，先确定一级主题，再分解次级主题，形成测评系列。一级主题就是一条主题轴，如以文化为一级主题，包括校园文化、学科文化、乡土文化、自然文化等。一级主题确定之后，次级主题随着活动领域的拓展与实践活动的深入而不断分解，形成一系列的测评任务链。如校园文化主题分解为书香校园、书香班级、图书超市等次级主题，乡土文化主题分解为唐诗之路、饮食文化、地方特产等次级主题。基于新课标、单元训练要素和学生语言实践，整体规划第一学段四个学期的测评项目，可以设计为“说中国话”“学中国字”“习中国文”“过中国节”四大主题情境[2]。

2.任务开发的基本形式

任务开发的基本形式可分为并列式、分层式、递进式。并列式任务是围绕一个主题，从并列的角度组成几个相对独立的活动展开。比如围绕“走进秋天”主题任务，开展系列活动“读读秋天的文章”“背背秋天的古诗、感受秋天的快乐（摘果子、采枫叶）”。分层式任务是将一个比较大的主题分解为若干个子课题，再将子课题分解为若干个次级课题，逐层分解细化。如二年级下册第六单元以“大自然的秘密”单元主题为统领，两个子课题分别是“我是天气播报小达人”“我是自然小百科”，题型分别为非连续性文本阅读和自然科学小短文阅读，教师可以选取同领域材料组合起来设计命题，使之形成结构化的意义组合，以聚合学生对材料主题的理解，凸显学科思维和育人特质。递进式任务是围绕一个主题展开，从语用的角度由易到难、由浅入深，分成若干个相互衔接的阶段，层层推进。如学完二年级上册《葡萄沟》一课后，教师带领学生“逛葡萄沟”，通过赛读文章，感受葡萄沟之美；观看视频，感知葡萄干的制作过程；结合文本画出流程图，口头介绍多彩的葡萄；选择一种你爱吃的水果，从色、形、味等方面推介给大家。

三、层递性：情境化测评的内容逻辑

情境任务设计需要考虑认知过程维度，包括记忆、理解、运用、分析、评价、创造，以体现情境中不同类型活动对应的认知过程。

1.整合多元情境，融通知识要点

教师应将文本情境与学生的个人体验情境、学科认知情境、社会生活情境等有机结合起来，创设整合的表现性命题情境[3]，同时全面梳理语文教材的知识要点，由浅层识记走向高阶认知，做到覆盖面广，重点突出，难易适宜。

低年级阅读材料应选择通俗易懂、生动形象的儿童文学作品，其篇幅和难度恰好能够调动学生阅读的积极性，考查他们的阅读能力。如运用规定的词语描绘情境的表达测评中，词语是给定的，学生可以将全部注意力集中在这些词语的正确组织和连贯表达上，把给出的词语尽可能多地组织到自己的话语里，尽量把话说清晰、说连贯、说妥当。

2.调整情境结构，融会语文能力

教师要以“问题”为驱动，科学设计情境结构，灵活设置情境任务，步步进阶、层层递进，引导学生思维不断走向深入。教师要创设语言交际环境，编制能力层级递升的题型，综合考查听、说、读、思等语言能力，如设计“听故事—说故事—读故事—认汉字”的测评任务。学生在测试中先反复听故事的录音，听懂内容、听熟语言；然后学讲故事，讲故事的过程就是学生把内化的书面语言输出的过程；会讲故事后再读故事，既让学生主动识字，又训练他们在朗读中学习语言的能力[4]。实践证明，学生自主识字的意识与兴趣比学生识多少字更可贵。

3.建构交际语境，统整学科要素

在具体交际语境中，教师要引导学生在完成测试题时或融入文中的情节，或将自己代入文中的角色，链接富有思维价值的文本资源，掌握运用语文知识的技巧。教师要依据教材中单元主题、语文要素、课后习题等提示，将语文要素转化为不同形式的情境任务。对学生阅读能力的评价，要突出对学生阅读策略使用的考查及引导，以此彰显评价过程中的学习价值。如二年级上册《植物妈妈有办法》一课的测评，教师可以创设情境：旅行是从一个地方到另一个地方。动物有脚可以走，有翅膀可以飞。但植物没有脚，也没有翅膀，它们想去旅行，就要有自己的绝招和妙计。请你以一个“旅行者”的身份，跟着植物去旅行吧。这一情境立足学生的认知水平，从不同书籍中搜集、整理不同植物传播种子的不同方法，再用自己的话讲述种子身上特别的本领和神奇的故事。

四、动态性：情境化测评的等级评定

情境化测评是对学生发展特征的描述、发展水平的认定，其测评目的是促使学生采取自我调节、自我发展的手段发展自我优势，以克服自身弱点，明确发展方向，增强发展动力。

1.评价主体多元

学生、学科教师和家长拥有不同的生活阅历，在评价活动中的关注点也不同。学科教师、家长、学生及其同伴共同组成学校低年段“情境化测评共同体”。此外，教师要允许低年段学生选择难易程度不同的测评试题，而且学生在第一次测评不够理想的情况下有一次申请重测的机会。

2.推行“无级差学业评价”

情境化测评将终结性评价与形成性评价结合起来，不仅关注结果，更注重师生成长发展的过程。低年段的情境化测评因人而异，要关注学习兴趣、学习习惯、学科知识与技能、伙伴关系四大评价内容。教师评语要体现学生学习过程的典型表现和发展变化，突出激励和指导。呈现在教师、家长和学生面前的报告单，既包括学科学习过程的写实记录，也有学生的自我评价和教师的评语激励。

3.实行人机互动

在实际教学中，综合评价工具欠缺，智能软件应用不足。因此，在评价过程中教师可尝试借助数据平台形成图式化的评价量规，直观反馈学生的各项能力值以及班级整体的多维度结果分析，要让学生及其家长了解学生在综合能力上的动态变化趋势，为后续的教与学提供精准数据。

五、体验性：情境化测评的素养旨归

情境化测评强调评价过程中学生与教师、家长的互动对话，不断生成新的开放性的质性评定建议，以便评价对象明确今后的发展方向。

1.关注公共生活

教师要引导学生既学习有字书，也学习无字书。无字书包括自然万物和社会人情事理等。在测评时教师可以创设规范有序的交际场景，测评试题紧密联系生活实际或尽量挖掘与生活的联系，让学生承担有意义的情境交际任务，在测评中唤醒学生的生活体验和认知体验。

2.关注非连续文本

基于儿童认知规律，依据语言运用的知识布局和生长规律，教师在测评时可以适当设置非连续性文本（如图表、图示说明等），引导低年段学生学会阅读信息类文本，训练他们处理信息的能力。基于学生的生活体验和认知体验，设计非连续性文本测评内容，可以培养学生运用知识解决实际问题的思维品质。

3.关注开放表达

测评时教师要引导学生联系生活实际，沉浸在文本情境中，体会人物真实的内心活动。如为情境图创造一个人物，并围绕这个人物展开思路追踪：“你在做什么？你心里是怎么想的？你有什么感受？”学生定格人物的同时，也在体验故事情节。教师以这种方式进行补白、接龙串讲，可以帮助学生体验人物内心，降低人物细节描写的难度。

参考文献

[1] 杨向东.核心素养测评的十大要点[J].人民教育，2017（Z1）：41-46.

[2] 沈晓敏.素养立意的小学语文第一学段非纸笔测试的设计与实施[J].小学语文教师，2023（04）：4-10.

[3] 陈颖.小学语文测试命题的四个运用[J].教学与管理，2020（05）：69-72.

[4] 吴忠豪.小学低段“双重点”语文课程改革实验之我见[J].小学语文教学，2017（03）：61-62.

[责任编辑：陈国庆]

*该文为江苏省教育科学 “十四五”规划重点课题 “‘双减’政策下小学低段语文非纸笔测评工具开发的行动研究”（B/2022/03/136）的研究成果