乡村教学点教师资源配置的困境与破解

［摘  要］  办好乡村教学点对打赢教育脱贫攻坚战、全面实施乡村振兴战略、推进新农村建设具有十分重要的意义。采用实证调查和田野考察的研究方式发现，目前乡村教学点存在师资配置以低端供给为主，教师教育水平低下；师资供给结构问题突出，无法满足正常教学需要；供给与需求不平衡，成熟教师流失严重，等困境。供给机制不畅、供给功能异化和供给链不完善是制约乡村教学点教师资源配置的三大主要原因。由此建议：创新教师供给机制，破除教师供给体制障碍；实行定向培养教师供给制度，增加教师供给总量；实行“一体化”教师发展模式，提升已有教师供给质量；适度以增量改革带动存量调整，优化教师供给结构。

［关键词］  乡村教学点；教师资源；资源配置；

该文为2021年四川省教育科研重大课题（协同研究）“内敛课堂：县域推进中小学课堂教学基本要求的实施策略研究”（ SCJG21A003-1）、2022年度四川省教育科研重大课题“双减背景下区域教育生态建设研究”（ SCJG22A001）的研究成果

乡村教学点是指村庄的小学和教学点。截至2018年底，全国乡村教学点有8.88万个，占全国乡村小学的49.5%。［1］乡村教学点处于教育系统的“神经末梢”。有数据显示，由于我国城镇化和工业化的快速发展以及“撤点并校”等政策的实施，乡村教学点呈现逐年萎缩并长期存在的特点。［2］办好乡村教学点对打赢教育脱贫攻坚战、全面实施乡村振兴战略、推进新农村建设具有十分重要的意义。然而，乡村教学点面临着多重发展困境，教师数量不足、教育水平低无疑是掣肘的关键。解决乡村教学点的教师资源配置问题，是保障乡村教学点正常、持续发展的重中之重。无数事实说明，乡村教学点教师诸多困境的“症结”在供给侧。教育供给侧是教育政策、制度、资源、产品和服务的供给方，其主体一般包括政府、教育管理者、学校以及学校内从事教学科研工作的教师。［3］供给侧一方常常拥有较为丰富的教育资源，并对这些资源有管理权、配置权和决定权，供给侧管理属于源头式、治本式的上位管理。与供给侧相对的一方是需求侧，需求侧通常取决于供应方，处于较被动地位。需求侧管理属于治标式、疏导式的下位管理。供给侧主导着需求侧，供给侧不仅仅从数量上满足需求侧，更为重要的是可以为需求方提供全方位优质的教育资源，从根本上彻底解决需求问题。因此，从供给侧视角研究乡村教学点教师资源配置，对破解乡村教学点教师发展困境具有举足轻重的作用。

一、乡村教学点教师资源配置困境

我国幅员辽阔，地域差异显著，乡村教学点比较复杂。为方便研究，本文抽样了S省N市的乡村教学点，所有数据均来自N市教育年鉴，并辅以座谈与访谈。N市位于S省东北部，人口760多万，居于“西通蜀都、东向鄂楚、北引三秦”特殊地理位置，地处丘陵，是典型的以农村经济为主的农业市，经济属于欠发达地区，在该市的9个县中有4个县属于国家级贫困县，3个县属于省级贫困县，并有1个县在2012年被国务院扶贫办列为集中连片特殊困难地区。近年，N市的教育质量在S省处于中等水平，因此，选择N市很具有代表性，不仅能够较好地代表S省的乡村教学点，而且能够在一定程度上也能客观地反映西部乡村教学点教师资源配置的现状。

1.师资配置以低端供给为主，教师教育水平低下

教师资源配置是指政府通过招聘、调配、激励、培训等途径，在一定区域范围内将教师资源在各学校进行分配，确保学校间教师数量、质量以及结构水平合理。［4］通过对N市的实证调查表明，乡村教学点教师资源供给主要包括存量教师和增量教师两类，并以存量教师为主（占比超过60%），存量教师是由以前民办或代课教师转为公办教师的，他们的起始学历普遍偏低，超过90%的教师的起始学历是高中及以下；增量教师包括因教学质量差或其他原因从中心校调入的，新入职教师（占比不足20%），临聘教师三类。这说明乡村教学点教师供给水平不高、质量不优，属于低端供给。这些教师的专业“先天不足”——知识匮乏，技能贫瘠，教育水平低下。以2022年秋季学期Y县小学五年级教学质量监测为例，全县小学五年级共计206个班，其中乡村教学点18个班，语文、数学、英语三科的总均分的后三名被乡村教学点的班级包揽，13个乡村教学点的班级处于全县同年级后三分之一。该县2022年有乡村教学点教师93名，从2018年到2021年参加县级教学竞赛、技能展示的教师仅有2人，并且均获的是三等奖。一项调查统计也表明：在新冠疫情的线上教学中，该县超过80%的乡村教学点教师只能进行简单的微课视频推送、网页推送等，根本无法进行录播、网上互动教学。

2.师资供给结构问题突出，无法满足正常教学需要

教师结构一般用学历、职称、年龄以及学科搭配等指标来衡量，合理的教师结构表现为体现文化知识水平的高学历占比大、彰显专业技术水平的中高级职称人数多、体现活力的老中青各年龄层次教师各占一定比例和学科教师配套。调查表明，N市乡村教学点教师供给结构问题突出。如表1所示，全部621名专任教师的最高学历，本科及以上学历不足一成；中师及以下学历超过三成，而专科学历接近六成。进一步调查表明，乡村教学点教师中属于全日制中等师范、专科和本科的不足三成，超过七成的教师不是师范专业的“正规军”，大都通过自学、函授等方式取得的学历。这些教师缺乏系统的教育专业培训，文化程度参差不齐，对多媒体、电子白板等现代信息技术匮乏，教学理念跟不上时代的步伐。专业技术职务方面，高级职称教师稀缺（仅有5人），而初级职称以及未定级教师超过七成。年龄结构方面，如表2所示，30岁以下的青年教师不足两成，31-50岁的中年教师不到四成，而更多的是51岁及以上的老教师，进一步分析发现，在51岁及以上的老教师群体中年龄超过55岁的占到六成。这说明乡村教学点中青年教师“青黄不接”，老龄化较为严重。学科结构方面，全科型教师基本没有，除语文、数学两学科教师占比较高外，英语、音乐、美术、科学、信息技术等学科教师均较少，超过90%的乡村教学点教师数量和质量无法满足正常教学的需要。访谈得知：不少乡村教学点教师无法胜任英语教学，只能让学生通过听磁带、观看视频或由志愿者支教或由中心校下派教师上；对于音乐、美术、信息技术等学科，较多乡村教学点要么不开课，即使开课，也由语文或数学教师兼任。

3.供给与需求不平衡，成熟教师流失严重

教育和编制部门给学校配置教师一般按照全校学生数（包括乡村教学点的学生），根据国家规定师生比（小学为1：19） 进行核算，2022年N市乡村教学点学生人数8573人，按师生比核算应该供给专任教师451人，现实有专任教师621人，理论上富裕170名专任教师，但是N市有565个乡村教学点班级，班师比仅为1：1.10，如表3所示，学生人数低于20人的乡村教学点有273个，占比76.26%，而只有1个班级的乡村教学点有247个，占比68.99%，并且一个教师包班教学的达到90%以上，由此可知，N市乡村教学点教师数量呈现“标准超编”与“实际缺编”并存且以“一班一师”为主的特点。若乡村教学点按照最低班师比1：2计算，N市乡村教学点专任教师需求为1362人，实际供给与需求相差741人，这表明乡村教学点教师供给与需求不平衡。为进一步说明乡村教学点教师供给与需求之间的矛盾，我们抽样了国家级贫困P县，2021年全县共有乡村教学点113个，教师146名，分析该县近3年乡村教学点教师调配情况，3年内该县调配了97名教师。包括调出和调入，其中，调出教师46名，包括因年龄正常退休和因病提前病退的24名，调到中心校或考调到县城学校或离职共计22名；调入教师51名，包括撤点并校（3年前该县乡村教学点124个）调入11名，中心校教学质量末位淘汰的或其他原因惩罚性调入的11名，新入职教师26名，临时聘用教师3名；再对调出的22名教师进行统计表明，这些教师均比较年轻（年龄在35岁以下），教育教学效果相对较好，深受学生欢迎，已经成长为成熟型教师。一位乡村教学点负责人说：“乡村教学点是新入职教师的训练场，一般两年后就到中心校或考调到县城，而中年教师千方百计想调走，最后只剩下老年教师了。”这说明乡村教学点成熟型教师流失严重。

二、制约乡村教学点教师资源配置原因分析

长期以来，累积差距和劣势地位造成乡村教学点整体性缺失与教师个体多元化需求的阻抗使其教师资源配置面临诸多困境，供给机制不畅、供给功能异化和供给链不完善是制约乡村教学点教师资源配置的三大主要原因。

1.供给机制不畅，最后一公里受阻

教师供给机制是指在一定区域范围内为保证教师充分供给、科学配置、合理调整的一种机制。教师供给机制的建立主要靠体制和制度。义务教育“分级管理，以县为主”制度实施以来，中心校与乡村教学点之间是一种隶属关系，中心校具有独立法人资格，拥有人事调配权、财务使用权，乡村教学点只有事务权，形成了“事权分离”的管理体制。在小学教师配置上，形成了从县城到乡镇、从中心校到乡村教学点，教师数量、质量和结构呈现“梯度递减”的“生态链”供给模式，处于“生态链”最末端的乡村教学点在教师供给数量不容易得到满足，在质量上更是“捉襟见肘”。乡村教学点本身处于“劣势”地位，加上逐年萎缩，“迟早会被撤并”是大家的共识，越发得不到相关部门的重视，对教师需求的“诉求”无人应答也在情理之中。中心校在教师资源、经费、生源等方面拥有管理权、调配权和决策权，新分教师或从乡村教学点调优秀教师满足中心校也是理所当然的事，而把不能胜任教学工作或能力较弱的教师“发配”到乡村教学点以示惩戒。这种“事权分离”的教师供给机制，导致供给方与需求方之间的输送渠道不畅通，加上各种复杂“人际关系”的干扰，处于最后一公里的乡村教学点的在师资供给方面受阻。

2.供给功能异化，良性流动有困难

教师供给是相关部门依据一定标准在教师培养、培训、招聘、调配等方面以满足教育教学实际需要为目的的全过程，其功能是为需求方提供优质的教师资源，确保教师结构合理，教育活动富有活力。考察当前乡村教学点教师调入主要有三类，要么是因教学质量差或其他原因从中心校惩罚调入的，要么是新入职教师，要么是临聘教师，这种教师资源供给功能异化为“处理”或“考验”，暗示在乡村教学点从事教育教学工作“不光彩”，让教师易产生“耻辱感”。事实上，在以中心校优先的教师供给制度下，已经形成了不能胜任或者不被领导赏识的教师就会被“发配”到乡村教学点作为惩罚的意识。一旦“发配”到乡村教学点，就意味着教师的教学质量差、水平低，这给教师留下心理阴影。访谈得知：中心校调配乡村教学点教师时处于“两难”境地——原本在乡村教学点的教师想方设法调走，而新入职或在中心校的教师尽管领导嘴皮说破也不愿意去。同时，中心校或其他学校的优秀教师“不愿意”到乡村教学点任教，导致优秀教师“下不去”，而乡村教学点大多一人包班，“生病都无人顶班上课”，到中心校或优质学校上挂锻炼“没机会”，这种“恶性循环”的乡村教学点教师流动，给乡村教学点教学更是“雪上加霜”，这说明乡村教学点教师良性流动有困难。

3.供给链不完善，专业培训跟不上

教师供给链是指围绕“谁来培养人”这个根本问题，从教师源头的招录、培养，到中间的招聘、录用、调配，到最后的任用、培训、交流等各环节精心策划、严密组织、认真实施，并将这些环节连成一个整体的功能网链结构。目前，乡村教学点教师供给链不完善，据了解，截止目前全国没有一所高等师范院校专门针对乡村教学点培养教师；大多地方教育部门在录用、调配教师时，采取的是“大一统”方式，很少有针对乡村教学点调配教师的方案或办法；在教师配置标准上更没有专门的标准，一中心校校长道了自己的苦恼：“现行教师资源配置标准较少考虑乡村教学点的实际情况（学生少，微型班级多），每次从总量上看教师是充足的，但落实到具体班级和学科，就不够了。同时，现在毕业的教师大学里是分专业学习的，到乡村教学点工作意味着要求他们必须是‘全科型’教师，这确实为难他们了。”从培训看，乡村教学点教师在职培训机会少。以2019年度教师培训为例，N市乡村教学点621名专任教师全年共参与培训2685人次，人均4.32次，其中国家级培训、省级培训、市级培训合计146人次（人均0.24次），县级培训467人次（人均0.75次），校级培训2072人次（人均3.34次）。只身一人的学校，教学研究无人引路、指点，外出培训基本不可能，专家引领是一件的可望而不可及的事；当教学中遇到困惑或难题时无人交流，同伴互助演变为一句口号；自主发展也没有动力，专业成长没有未来。同时，较多乡村教学点处于“撤并留”的边缘，这种不确定性加剧了乡村教学点教师“看不到未来”的现实处境，加上乡村教学点大多“与世隔绝”的生存环境；教师素质低下，年龄老化，教育观念陈旧，知识结构不合理，大多数学历都不合格，［5］这种固有的、带有偏见的社会氛围消磨着教师的“坚守意志”。