小学语文习作讲评课的组织策略

摘 要 作为习作教学最后一个环节的习作讲评，对学生写作能力的提升有着不可忽视的重要作用。在习作讲评过程中，教师要围绕单元训练目标，引导学生通过对自己、对他人习作的审视和回望，发现亮点，改进缺点，从而在反思、激励和改进中，不断提高自己的表达能力，提升自身的写作水平。

关  键  词 小学语文 习作讲评课 细化目标 精准指导 激励改进

引用格式 王强善.小学语文习作讲评课的组织策略[J].教学与管理，2022（29）：70-72.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在评价建议中指出，教师要充分发挥评价的诊断、反馈、激励等功能，不断促进学生的学习。而对学生习作的评价，则建议从兴趣、习惯、方法等方面入手，借助自改和互改等方式促进学生“具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”，特别是“有真情实感”“有创意地表达”的能力[1]。概括地说，就是我们的习作评价课，要以引导学生爱上写作、能够写作、积极主动修改为目标，培养学生写作的兴趣，发展他们自主修改习作的能力。笔者认为，在习作教学的最后一个环节，教师要围绕单元训练目标，引导学生通过对自己、对他人习作的审视和回望，发现个中亮点，改进存在的问题和不足，从而在自我反思、他人激励、主动改进中，不断训练自己的表达能力，提升自身的写作水平。

一、习作讲评课目标的制定

统编教材不光安排了随课文阅读而行的内化迁移类小练笔、面向一个单元的统整性习作，还有专门设立的习作指导单元。无论是哪种形式的习作，都有明确的写作目标，这些目标既是指导学生练习写作时的灯塔，又是组织学生对自己习作成果审视、回望的参照，反思、改进的依据[2]。因此，在习作讲评课开启之前，教师需要帮助学生再次梳理、细化该次习作的目标，列出评价的参考条目，从而使习作讲评课有据可依。

1.围绕单元要素，明确习作讲评课的目标

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对各学段习作都有不同的目标内容，但操作起来并不容易。因此，为了规避教师、学生在习作讲评课中随口说说、随性而谈的现象，我们有必要对每一次习作的评价目标进行梳理，然后围绕目标进行有重点的反思、点评。

以统编教材四年级上册第三单元为例。本单元的语文要素是“学习写连续性的观察日记”，课文《爬山虎的脚》在文后链接了“只有仔细观察、做好记录，才能写好观察日记”的指导;《蟋蟀的住宅》链接的是以“天”为单位的连续性日记的写作形式;单元习作指导则从观察什么、有什么收获、当时的想法和心情、观察是否细致、记录是否准确等方面提示学生怎么做。据此，习作讲评课的目标指向应当聚焦于“细致观察”“连续观察结果”“观察时的想法、心情流露”在习作中的体现情况，有重点地去发展学生的习作水平。

2.组织学生讨论，细化习作讲评课的目标

有了明确的课时讲评目标，我们还要将之转化为学生能够接纳的“小标准”“小目标”，让他们在一一对照中检验自己的写作水平和能力达成情况，清晰地知晓自己哪里成功了，哪里还需要改进[3]。如上面“学习写连续性的观察日记”讲评课的总体目标明确后，笔者组织学生讨论：这次日记与我们以前写日记的要求有什么相同之处，又有什么不同之处？你认为评判本次日记为优秀的标准是什么？在学生充分交流、补充之后，笔者再按照从易到难的顺序，将这些“小目标”以条目列举的方式汇总、呈现出来，供学生在自我评价和互相评价时使用：

如此清晰的目标要求可以让习作讲评课不再模糊、随意，对学生的肯定、激励也有了实实在在的内容，建设性意见和改进策略也容易被学生所接受。

3.紧扣讲评目标，设置评价标准

在运用评价目标要求组织学生自评、互评的过程中，教师还要尊重学生间认知和表达存在的客观差异，并设置不同层次的评价要求。这样，在个体间相互比较的同时，可以让每一位学生对自己这段时间习作的情况进行对照比较，从而让他们感受到自己的点滴进步。

上表中的“达成指数”一栏，以“★”的个数来衡量学生每一项要求的达成情况，这是从习作的大视角出发，向全班学生提出的统一要求。但具体到每一位学生，我们还要再多走一步，让他们联系自己的实际水平，将本次习作的自我评价与上一次习作评价进行纵向的比较，从写作的态度、精力的投入、思考的程度等方面谈自己的成长，从而坚定习作信心。

另外，对每一次评价标准的使用，我们也要根据实际情况灵活调整，如写作能力比较强的学生可以适当提高要求，而对有困难的学生则可以适当放宽标准，从而让他们在相对合理的评价中先能“吃得饱”，再努力去“吃得好”，不至于因为畏难或者自满而停滞不前。

二、习作讲评课的组织实施

习作讲评课的意义，不仅仅是让学生在目标要求下进行自我定位和诊断，更重要的是结合写作的具体目标内容，对自己的写作态度、思考方法、表达形式进行反思，在扬长补短、互相学习中不断提升自己的写作水平。因此，在习作讲评课上，教师要让课堂评价增值，让学生不仅学到“这一篇”习作的写作方法，还能在今后的习作中借着“这节课”的学习，发挥积极的导向、激励、引领作用。

1.着眼学生需要

在习作讲评课上，教师眼中不光要有教材，更要有学生。唯有源于学生需要、贴着学生思维最近发展区的讲评，才会成为“有用之理”。如在教学统编教材六年级上册第五单元“围绕中心意思写”时，一位学生以“乐”为题，这样开头：“中午，厚厚的云层将太阳层层遮盖，教室里灰蒙蒙的。闷，热。班主任刘老师还在教室里忙着布置队角，同学们三三两两地聚在一起小声交谈着，大家几乎都没感觉到语文老师已经走进了教室，讲台上已经多了一摞作文本。”然后详细介绍了一节让人开心的活动作文课，她的结尾是：“随着眼前一亮，我猛然发现太阳已经冲出了云层，明亮的光线赶走了刚才的沉闷。紧接着，悠然的下课音乐声骤然响起，我的心情也如这灿烂阳光，一下子明朗起来……”应该说，这样的行文，先抑后扬，首尾呼应，巧妙地借助环境的变化来烘托自己心中的“乐”，构思非常精巧。但对大多数学生来说，他们并不能参得这么透。因此，教师可以引导学生结合本次习作的主要目标“清楚地表达中心意思”进行赏析。这样的安排不空洞、不拔高，学生乐于接受，也乐意围绕自己的中心意思寻求新的视角修改自己习作的开头和结尾。

2.力求指导精准

《义务教育语文课程标准（2022年版）》对写作评价的方向和内容有着清晰的说明，如第一学段侧重兴趣层面的评价，第二学段主要对学生是否能够大胆写作进行评价，第三四学段开始对写具体、写通顺、有中心等方面展开指向性评价。因此，我们的习作讲评课，要心中有“标”，行中有“向”，始终围绕单元语文要素和习作要求，有重点地展开，力求评价、指导的精准到位[4]。如统编教材四年级上册习作单元的习作目标是“按照事情的起因、经过、结果”把一件亲身经历的事情写清楚。那么，教师在指导学生完成习作之后，要始终围绕“有顺序”进行精准评价，同时，还要关注第二学段“是否大胆表达”的要求，从习作内容上激励学生讲真话，说心里话，说自己真正想说的话。

3.实施多元评价

对学生习作成果的评价，我们的主旨是激励、赏识，让学生在成功的体验中走向成功。表扬让人信心满满，批评令人无所适从。一节好的习作讲评课，当以优秀范例展示为主，而非居高临下的诊断和恨铁不成钢的指责。我们可以从学生写作的习惯，材料的搜集途径和准备程度、情感表达的真实性等方面进行多元评价，并在这样的个体赏识性评价中，激发学生继续写好的兴趣和信心。这样的评价不仅仅停留于学生写出的数百字的点评，也将欣赏的视野扩大、激励的亮点多元，对学生综合素养的形成有着积极的意义。

三、习作讲评课的评价

对学生进行习作讲评的目的，首先是让他们逐渐爱上写作、乐于写作，其次，才是有针对性地进行指导、改进。因此，我们的习作讲评不应随着下课铃声的到来而给写作指导画上句号。

1.重视修改再评

在学生自评、生生互评、教师再评之后，学生对自己的习作初稿有了基本的定位，同时也清楚了自己和他人的成功之处以及尚需改进的地方[5]。这时，教师要趁热打铁，在他们兴趣仍在的时候，对照要求，取长补短，完成二次修改，教师则对学生在二次修改中表现出来的积极态度、合理方法、修改成果进行再次点评，让他们在再次实践中提高习作水平。

2.适当下水引领

在习作讲评课上，教师的激励性评价和建设性意见给学生以习作的动力和努力的方向，但教师适当的下水试作和示范写作效果更好。如在写作“我的心儿怦怦跳”时，很多学生都将生活现象和自己的感受生硬地切割开来，而且叙述居多，感受则一句两句带过。例如这个片段（括号内是教师补充的内容）：“一声枪响，我飞快地跑了出去（，一心想着超过跑在我前面的同学）。旁边的同学也不甘示弱，我始终超不过去（，心里那个急啊，就像要跳出去似的）。这时，老师突然来到了跑道边，大声为我加油。我（心里一暖，感觉全身都有了力气，于是）立刻加速，在快到终点时，又超越了两名对手，取得第三名的好成绩。我捂着怦怦直跳的心，看着老师笑了。”学生在对比之后，逐步明白了边写事边表达心情、感受的方法。

3.进行成果推广

把优秀的学生习作甚至某一片段在班级内外进行推广，是对学生习作最大的认可和肯定。在优秀习作成果推广中，我们可以展示学生初稿中的闪光点，也可以指出修改后的亮点，还可以出示修改稿前后的对比图[6]。而修改后的佳作，应当是我们重点关注的对象。因为学生在初稿中出现的亮点可能是无心插柳，妙手偶得之，而经过一番讲评后，学生再次的修改才是真正的理解和内化的成果，是有意识的行为。对这些成果的大力肯定，是对学生脑力劳动和真正付出的有效肯定，更容易引发学生“付出终有回报”的欣慰感。

习作讲评是指导和巩固学生习作核心能力、提高学生自主修改和互相修改能力的有效路径。当我们在明确的目标指引下进行热情的鼓励、精准的指导，学生就能够在展示自我、认识自我、发现自我、修正自我中得法得力，昂首前行。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 蒋成荣.建构指向深度学习的习作评改课堂样态[J].上海教育科研，2021（03）：88-91+96.

[3] 章文凤.“以文为本”习作讲评课新探索[J].小学语文教学，2020（35）：27-28.

[4] 倪鸣.小学习作评改的现状与建议——基于江苏省义务教育学业质量监测相关数据的分析与思考[J].基础教育课程，2020（18）：12-19.

[5] 林巧青.“微目标”习作教学模式的实施策略[J].教学与管理，2019（08）：38-40

[6] 居佳华.指向修改过程的习作讲评课[J].教学与管理，2021（17）：30-32.

[责任编辑：陈国庆]