教育叙事行动研究：中小学教师科研自信的重拾与再演

[摘 要]教育经验是教师在多年教书育人实践中积累的教育智慧，在当今的教育科研话语体系中，中小学教师个体形成的教育经验往往被专业研究者漠视；当他们面对权威的批评与质疑，掣肘“教师即研究者”的实然性选择时，本文从叙事行动研究的角度出发，重新审视中小学教师到底需要什么样的教育科研，从而梳理出中小学教师开展教育科研实践的内在理路，重拾中小学教师对教育科研的自信。

[关键词]中小学教师；教育科研；科研自信；叙事行动研究

中小学教师要想不把“周而复始”地上课演变成一种单调乏味的义务，应自觉开启教育科研这条幸福之路。《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》要求中小学要积极开展教育教学实践研究，鼓励教师增强科研意识，通过教育科研的途径积极探索适应新时代要求的教书育人有效方式。中小学教师开展的一切工作本身就是在做研究，他们是行动中的研究者，只是在苛刻的教育科研话语体系中，教师形成的经验和研究范式往往被专业学者漠视，研究主旨在梳理出教师开展教育科研实践的内在理路，重拾中小学教师对教育科研的实践自信。

一、问题与困窘：中小学教师教育科研价值取向逐步走向迷失

（一）中小学教育科研现状亟待破解，教学与科研呈现“两张皮”

中小学教师是一个特殊的群体，他们的核心工作是在一个物理环境相对封闭的区域日复一日备课、上课、批阅作业和辅导学生等，几乎每天要与学生、家长、同伴、学校行政打交道，是一种关系性实践，他们每天都有生动有趣、富有张力的教育故事发生，不论多么复杂的教育事件，都能被教师们抽丝剥茧、娓娓道来。他们非常熟悉一节课的教学设计，从教学目标到教学方法，从教学流程到教学反思，他们样样精通。而一旦到了申报教育课题时，他们的研究目标和研究内容却经常搞混，预期成果几乎不是研究方法所能达成的。教师做课题是职业晋升的重要指标，而中小学教师抱怨有上不完的课、做不完的题、批不完的作业，哪有时间做课题，他们普遍认为做课题是教育专家、教授们做的工作，把做课题当成额外的工作负担。

（二）一些研究方法分类较为混乱，选择方法时基本上是“一锅乱炖”

教育研究方法的范式之争学界屡见不鲜，对研究方法分类一直有不同的标准，尽管这种学术争论有助于从不同的角度去理解、分析和运用各种研究方法，但这种分类“乱象”导致一些中小学教师在开展课题研究时产生了困惑。因为没有统一和较为成熟的标准，中小学教师的课题开题论证时，有开题专家认为研究方法不妥。[1]还有专家直言“经验总结法”压根就不是研究方法，专家带有个人的研究背景因素，对研究方法分类观点甚至是颠覆性的，使教师开展课题研究时无所适从。课题所选用的研究方法，不是研究者的个人偏好，也不依赖其研究背景，而是这项研究所要探讨的教育现象的本质，特别是这项研究所要回答的问题的性质。[2]研究方法直接影响课题的预期成果、决定课题研究路径优化及课题研究目标和内容的有效达成。中小学教师在教育课题申报中，研究方法的撰写大都穷举所有研究方法，“一锅乱炖”认为总有一个研究方法在课题研究中起作用，认为研究方法越多越能得到申报专家的认可，课题成功申报的概率会大。

（三）教师意识不到自己在研究，误以为做科研是“不务正业”

老司机开车娴熟自如，不再模仿初学时教练给他们的条条框框。教师从事的是一项实践性操作非常强的工作，职业发展是有时间周期和规律的，工作20年左右的教师对教育都会有深入的理解与反思，对教育科研的真相和运行逻辑产生顿悟，每位教师都有一本来自实践的“教育学”，他们甚至不需要任何理论的指导，每位教师都会赋予教育科研一个主题意义。我们不能否定教师日常的教学活动本身就是科研的一部分，他们的实践尽管不是追求具有共同性和普遍性的宏大理论，但他们整天都在关注教育中的人，关注特殊性和具体情境中人的行动，无时无刻不在开展个案和叙事研究。中小学教师意识不到自己本身的工作就是在做研究，一味认为教学和研究是两回事，导致教师不能通过具体的教学行为实践析出科研选题。中小学教师应该在教学实践中纠正专家提出理论偏差，才会让“教师即研究者”不再仅仅是一个“理性的”选择，而是成为一个“合理性”的选择，教师的专业化之路才会走上光明大道。

二、实然选择：从叙事研究到行动研究再升华到叙事行动研究

一名职业的中小学教师一生要设计的教育活动、上课、谈话、改作业、写总结、与家长和同行沟通等，不能用简单的数据来描述，这些事件随着时间、地点、场景的变化而变化，教师需要极大的教育智慧才能顺利完成这些教育活动。

（一）叙事研究，教育理论与教育实践之间的动感地带

中小学教育是关注个体的教学，叙事从聆听平凡人物的声音开始，透过他们的眼光观察这个世界，会让教育研究更向本真逼近。一线教师每天都有许多教育“故事”，面临很多教育“冲突”和产生诸多教育“感悟”，大多数中小学教师也拥有良好的叙事天赋和研究潜质，这些都是教师进行教育叙事研究的基础与条件，对促进教师的专业成长起着重要作用。[3]教育叙事研究，它并不直接给教育下定义，也不直接规定教育的方向。它的独特之处在于，以生动的教育故事为载体，引导读者从中体会教育的真谛和方向。在教育领域中，叙事作为一种表达方式，具有独特的魅力。通过叙事，教师可以更充实地展现其职业生涯，许多特级教师都深知叙事的重要性，并养成叙事的好习惯，用这种方式来呈现他们的教育行为和成果。叙事研究使教师的研究成为一种生活故事的叙述，是教师专业生活事件的真情流露，它为教师们提供了一个充满人文关怀、情感魅力和人情味的思考领域。在教育生活事件的背后，往往蕴藏着深刻的道理。叙事者并不直接阐述这些道理，而是通过叙述教育生活事件本身，需要听众和读者从中领悟。这种间接的表达方式不能直接解决问题，但也能够引发深入的思考和感悟，为教师们提供了一个富有意义的表达和思考方式。

（二）行动研究，着力解决教育理论与教育实践相互融合

库尔勒·勒温提倡行动研究，他通过制定计划、实践调查和实施方案来阐述行动研究的过程。他主张将理论研究者与实践工作者的智慧和能力有机结合，以解决特定问题。在教育领域，凯米斯重视行动研究，并提出了教育行动研究的一般模式：一个由计划、行动、观察和反思构成的自我反思的螺旋式循环，这一模式被广泛应用于教育实践。行动研究与学术研究不一样，是一种实践性很强的研究，行动研究者关注的并不是专家感兴趣的“理论问题”，而是教师在日常的教学中遇到的具体的“实践问题”，行动研究的主体是教师，在研究中行动，在行动中研究，专家只是作为伙伴提供支持。

行动研究看似简单，但在实际操作时却容易偏离初衷。首先，专家与教师在合作研究中，专家往往过于强调自身的责任，而未能充分激发教师的参与热情。此外，中小学教师在教育科学理论方面的素养普遍不足，难以针对实际问题开展有效的行动研究。其次，部分专家的研究与课堂教学实际相脱节，导致研究成果的针对性和实用性大打折扣。这些因素都导致了行动研究的停滞不前或仅仅停留在表面层次，进一步拉大了教育理论与实践之间的距离。我们认为，行动研究不仅是教师进行教育科学研究的有效方式，同时也应该成为教育理论工作者进行研究的重要途径。行动研究应当成为教育理论研究者与教育实践者共同探索、解决教育实践问题的平台。在这一过程中，双方应当紧密合作，共同分析、解决教育实践问题，为推动教育理论与实践的融合发展贡献力量。

（三）教育叙事行动研究，对困境有更加真切的理解

教育叙事行动研究，叙事研究和行动研究兼而有之。北京大学陈向明教授认为这种研究方式的魅力在于能够让自己日常工作中遭遇的“麻烦”浮出水面，用自己的语言描述并解释自己应对困境的心路历程。由于教师们对改进现状更加关心，通过行为干预，教师们能够更加深入地了解问题的实质和自己的关切所在，进而提高自尊和自信，以及改进生存状态的意识和能力。[4]

教育叙事行动研究主要是叙，其次是行动，最终让中小学的实践性研究能站在教育科研舞台的正中央。如果一定要分类的话，叙事行动研究是一种质的研究，没有任何先入为主的教育理论，更没有在研究中生搬硬套一些理论，而是使教育实践中活生生的材料自然地出现，中小学教师用真情实感来寻求事件中所存在的意义，这是可以解决实践问题的行动研究。从教育叙事研究到教育行动研究再到教育叙事行动研究的意义见表1所示。

叙事行动研究同时汲取“叙事探究”和“行动研究”这两种经验理解和加工方式对教师发展的潜在价值，并通过唤醒教师的自主、自觉意识将之有机统一。与单纯的叙事探究相比，叙事行动研究促使教师不仅仅是描述和解释面临的困境，而且采取行动改变现状；不仅要开发和使用具体的行动策略，重构自己的心智模式，而且还要触及学校场域中人们习惯。与此同时，我们也希望更多的一线教师能够参与到叙事行动研究的行列，为改善自己的专业生活和生存状况共同努力。[5]叙事行动研究是一种理解人类经验的方式，通过生活、讲述、干预行动、再生活、再讲述自己的经验故事，教师对其赋予新的意义，重构自己对自我和世界的理解。教育叙事行动研究对教育生活中富有价值的事件进行描述与揭示，反思自己的教学行为，最终让广大中小学教师获得研究的自信。

（四）工作中的问题解决，让教师成为叙事行动研究的自觉者

陈向明教授将行动研究升级为“叙事行动研究”，是因为一线教师非常关心工作中的问题解决，为了更好地服务于他们的需求，陈向明教授增加了行动干预、效果评估等环节。教师不仅仅需要根据回忆写出一个有冲突事件、主题鲜明、反思深刻的教育叙事，而且需要回到现场，根据前期探究的结果，进一步收集和分析资料，对“顽症”采取行动，评估效果，重述被重新理解的现象，并重新活出自己的理解。

中小学教师作为教育实践的主体，对所处环境的背景和现状有着深入的了解，并掌握着解决教育教学问题的第一手资料，他们在解决实践问题方面起着至关重要的作用，并对如何解决问题拥有重要的参与权和发言权。然而，在课题研究过程中，许多教师缺乏从事教学研究的机会。叙事行动研究强调教师不能放弃自己作为教育研究者和创造者的权利，必须形成研究的自觉性和内在的研究意识。在教育行动研究中，教师即使与专家、学者进行协作，专家、学者的角色也主要在于提供咨询和协助，而教师作为教育行动者的主体地位和作用是始终不变的。这一特性使得“教师即研究者”得以实现。当前，叙事行动研究在我国中小学教育科研领域得到了广泛应用。越来越多的教师选择开展行动研究，将其作为提升教学水平和专业成长的重要途径。叙事行动研究法在解决实际教育问题、提高教学质量以及增加教师的实践智慧方面，都展现出了显著的效果。

三、对策与建议：中小学教师教育科研突围之道与理想期待

在教师教育科研中，其辅助地位往往体现为执行专家的研究方案、配合专家和学者进行实验。其中最大问题在于，它限制了一线教育工作者的独立研究机会和创造智慧，未能充分发挥他们的智慧和才能。众所周知，教育应始终以学生为中心，尊重学生的主体地位。同理，中小学教育科研的目的在于促进教师的专业发展，因此，也应将中小学教师置于主体地位。只有这样，才能更好地发挥教师的创造力和专业才能，为教育事业的发展贡献更多的智慧和力量。

（一）强化中小学教师对教育科研的自信，重估“经验”价值

在中小学教育研究中，我们不能仅仅满足于追求学术逻辑的真实性，更要关注教育生活的美学价值。理性研究必须回归生活世界，才能汲取源源不断的活力。我们的研究目标应该是指导教师更好地处理生活实践问题。如果对“经验”的价值持否定态度，那么教师们长期积累的实践经验将无法得到认可，他们也难以参与到教育研究工作中，这将严重打击教师们的科研自信，阻碍他们的发展与进步。科研自信是中小学教师一种重要的个人研究品质，它可以使我们更好地应对困难，提高自己的教育生涯中的成功率和幸福感。真正的教育科研自信心来源于对自身能力的认识和肯定，教师需要不断地尝试和实践，从中积累经验和提升实力，只有当教师真正认识自己的科研实力和实践优点，就能够更自信地面对育人生活和教育工作中的各种挑战。