读懂无声的语言

摘要：沉默是学校心理辅导中的常见现象，面对学生的沉默，新手心理教师常会产生隐约甚至强烈的尴尬、紧张等反移情，或者为打破沉默而竭力寻找话题。事实上，沉默状态更像是一种“无声的语言”，来访学生的沉默与成年来访者的沉默成因有所不同，若能通过沉默的表象“窥见”内在，找到学生沉默的原因并以此推进辅导工作，不仅有助于咨访关系的建立，还有利于学生心理问题的解决。分析学生沉默的成因，并结合工作的经验找出应对方式，推进心理辅导的开展。

关键词：心理辅导；沉默现象；学生心理

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2024）25-0052-04

一、引言

在咨询室内遇见沉默，是许多“新手”心理教师都担心和难以应对的现象，但在学校开展心理辅导工作时却经常会遇到沉默的学生。在封闭的辅导空间内，长久的安静很容易触发心理教师的焦虑以及反移情，并在难耐的焦虑之下催促学生，用大量的问题引导学生，甚至用“你现在不可以不说话”“你说点什么吧”等话语引导学生，这类应对无疑不利于咨访建立关系，还有可能导致学生出现更为极端的行为。

面对咨询室内的沉默，心理教师应如何应对，如何挖掘学生沉默背后的力量以促进心理辅导？

二、沉默的背后——了解来访者沉默成因

了解原因才能转变思维、积极应对，根据我在校内心理辅导的经验，校内心理辅导过程中的沉默大致有以下四种原因。

（一）阻抗背后的不信任

“不信任”类型的沉默大多见于非主动来访、他人转介的个案，比如在班主任、家长的推荐下来到咨询室的来访者，以及因为学校常规心理测评后出现预警信号被心理教师邀约访谈的来访者。此类学生一般都会沉默较长时间，如果心理教师不问问题，他们就不会主动分享自己的想法，而对于心理教师的询问，来访者可能会给出非常明确且简单的回答，比如“是”“不是”“不知道”，随后便不再补充自己的想法，有时候会表现出不耐烦的神情，似乎他们非常想尽快结束这一次的谈话。

对于这类学生，心理教师更处于家长、班主任的角色，他们对于心理教师和对于班主任、家长的态度一样，都带有不信任甚至敌对态度，且学生可能从未和心理教师单独谈话，因此会担心如果和心理教师袒露心声，心理教师便会将辅导中谈及的内容都反馈给班主任和家长。可以认为，如果他们抗拒和班主任、家长沟通，他们也会习惯性地抗拒和心理教师沟通。

（二）陌生背后的不安全

尽管心理教师已经在课堂上、生活中加强对心理辅导的科普与宣传，但有相当一部分学生仍然不知道学校的心理咨询室在什么地方，更对心理辅导有“体验过心理辅导意味着有心理疾病”的误解，所以当他们被邀请到心理咨询室谈话时，心理咨询室便成为了一个全新的、陌生的地方，心理教师也相应会让他们感觉陌生。

全新的环境是不熟悉的，同时也可能是不安全的，因此，此类学生在辅导中的沉默更多是出于对环境、对老师、对辅导的评估，他们需要较长时间权衡自己在老师面前说什么，这是学生的防御机制。这种不安全感会因学生对辅导过程、心理教师、环境的逐步熟悉而渐渐降低，当辅导开展一定时间之后，此类来访者有可能会敞开心扉，呈现和最初的沉默完全不一样的状态。

（三）混乱背后的不确定

部分学生在找心理教师辅导时可能已经被负性事件困扰了较长时间，比如，长期失眠、开学后一直无法融入班级、亲子关系不和、被班上的同学长期欺凌等，若非心中的负面感受压抑到令他们无法正常开展学习、生活，这类学生是不会找心理教师求助的。

但是在辅导开始之后，由于所经历的事情多且杂，所以他们一时间不知道要怎么和老师沟通，也不知该从何说起。此类学生看上去便是沉默无言的，他们在沉默的过程中并非不思考、抗拒，而是正在努力理清可以和心理教师沟通的逻辑，因此，这样的沉默大多只出现在初次、第二次辅导中，当心理教师和来访者一起逐步梳理状况、明晰心中想法时，这种沉默现象会越来越少，沟通也会越来越顺畅。

（四）突发背后的不自控

在经历突如其来的变故后进入咨询室寻找心理教师帮助的学生，可能会处于应激状态。比如，在课堂上和老师起剧烈冲突、课间与同学爆发严重争吵、身体突然不适、抑郁或是惊恐发作等，他们可能很希望开口和教师说点什么，但是在进入咨询室的当下，他们可能还在巨大的冲击之中无法回过神来。在应激状态下，学生会呈现出沉默状态，并伴随一些可观察的身体情况，如颤抖、身体左右摇摆、大口呼吸、脸色苍白等，在情绪稳定之后，学生便能够打破沉默，与心理教师讲述相关事件。

三、无声的“语言”——以来访者沉默推进工作

在来访者沉默时，心理教师可能由于担心他们是否正在防御，也担心这样的防御会严重影响咨访关系，从而忍不住开口用密集的询问推动来访者回答问题。但是，这类急切打破沉默的努力有可能会适得其反。

面对学校咨询室内学生不同类型的沉默，我尝试将沉默归纳为“言语”表达的一种方式，在观察与判断学生状态后，采取以下的不同方式应对。

（一）陪伴沉默

有部分学生出现沉默情况并非他们所愿，可能是被突发的生理因素影响，比如突然觉得身体不适、喉咙“像是被手掐着似的”开不了口、呼吸不畅等，在学校公共区域、教室等人员较多的环境中，还有部分学生会因为惊恐发作而无法说出任何事情。因此心理教师需要进行观察，当发现学生并不是出于阻抗、不信任等原因，而是可能因生理因素而沉默不语时，可以向学生传达“老师并没有催促你，老师会在一旁陪伴你，你可以慢慢调整状态”的信息，并且持续观察学生的状态，让学生知道教师一直在自己的身边，且随时可以帮助自己。若发现学生的情况失控，需要马上通知校医或紧急送医。在学生感受到环境安全，时间不紧迫的时候，他们会更迅速地调整状态。

案例一：小A，女，初一新生，在升旗仪式结束后来到在心理咨询室，我询问她发生了什么事情，她却一言不发，只是一边哭一边看着地板，我带她进入室内坐在沙发上时，她并未表示抗拒，我能感觉到她微微颤抖且有点喘不上气来，因此询问她是否感觉不舒服，小A点点头，但依旧没有说话。我再询问她是否需要叫校医或者拨打急救电话，小A摇头摆手，于是我给她递上一杯温水，然后给了她一个枕头，告诉她：“如果有需要老师帮助的事，可以写下来或者拍拍我示意，现在先休息一下吧，没关系的，老师在这里。”小A听到后依言抱着枕头坐在沙发上开始慢慢地调整呼吸，而我则立刻与小A的班主任沟通情况。

呼吸调整五分钟后，她抬头告诉我，她刚刚在操场上突然惊恐发作，觉得喘不上气来、想哭，她在小学时也出现过这种情况，当时到安静的空间就可以缓解惊恐状态。她的爸爸妈妈和班主任都知道她的状况，所以她再次惊恐发作时，心里并不慌乱，只是很害怕自己的状态会吓到其他同学和不知情的老师。于是，她马上选择寻求心理教师的帮助。她对我的陪伴和关怀表达了感谢，因为她发现“心理老师并没有因为我不说话而催促我，也没有觉得我很奇怪，我觉得在咨询室是被包容的、被爱护的。”

小A在情况缓解十分钟后离开咨询室，事后我与其班主任一起整理小A的情况并上报年级与学校，后续该生没有再出现惊恐发作的情况。

（二）呈现沉默

呈现沉默并不会让来访者感觉到被冒犯，或是将来访者“推远”，而是能够让来访者真实地感受到自己目前的状态，以及唤醒来访者的自我监控意识。由于部分学生来访者在辅导前已经历一系列事件冲击，所以他们可能并不清楚自己目前的想法，在辅导中，教师也能够明显地感受到他们内心的混乱、不适以及因为思维不清晰而感知到的焦虑和不安。在大量的负性情绪冲击之下，此类来访者的理性分析能力以及自我知觉能力会有所降低，最终表现出什么都说不出来的沉默状态。心理教师向来访者呈现辅导中看到的沉默现象，并询问来访者沉默的原因，可以帮助来访者更好地进入自我探索状态中，也能够让来访者感受到自己被关注和接纳。

案例二：小B，男，初三学生，因春节期间父母离异，开学后情绪状态不稳定，成绩也出现明显下滑，回校后他在学生日记中写道：“感觉生活没有任何意义，不知道为什么活着”，班主任看到后将其转介到咨询室接受辅导。进入咨询室后他简单诉说了春节时的事情，当说到父母目前的情况以及他在家的状态时，小B开始沉默，他低下头，隔几秒钟才会说出一个简单的句子，比如“我也不知道”“现在就是有点乱”“不知道怎么办”，若心理教师询问他的感觉，他会想很久然后用很简单的短语表达。能够看出，学生是希望和教师沟通的，但却表现为沉默寡言，沟通不畅。

我在小B沉默五分钟之后询问：“老师刚刚观察到你一直不说话，你能告诉老师你在想什么吗？”小B说：“我不知道。”于是我将小B的沉默再次呈现：“老师能感受到，似乎你在努力整理思绪，但是却没能整理出来，所以你也不知道要和我说什么，对吗？”小B抬起头来说：“就是这样，老师我最近一段时间都是这样的感觉，真是糟糕。”我继续询问：“老师观察到，在自身感觉不好的状态之下，你很难直接表达自己的情绪，对吗？”学生听到后哭了，他说：“老师，我很害怕自己表达情绪的时候会哭，我很担心你会觉得我很软弱、很不堪一击。”

在他内心的负面情绪被发现后，他反而感受到了老师对他的接纳，随后我引导小B逐步梳理从春节到开学期间发生的事以及他的感受，他也愿意持续到访心咨询导室进行心理辅导，在7次心理辅导后，小B的状态逐步改善，最终在中考时取得了不错的成绩，考入了他的理想高中。

（三）关注沉默

进入咨询室后一直沉默，甚至在心理教师询问过程中仍一言不发的学生对表达的意愿并不强烈，他们对于咨询室、心理教师会有陌生感、不信任感，甚至阻抗，若在此刻催促、要求学生开口表达，他们或许会难以应对，特别是被班主任等转介到咨询室的学生，他们会将对转介人的敌意转移到心理教师身上。所以面对此类学生，心理教师不需要催促他讲述发生了什么事情，可以只是单纯地关注学生的表现，让学生感觉心理教师并非责怪、质疑他们，而是希望了解他们发生了什么事情，从而降低学生对心理教师的敌对情绪，以逐步了解他们的感受。

案例三：小C，男，初一学生，因严重违反校纪且不服从年级管理被引导到咨询室，在把小C带到咨询室之后，班主任也在咨询室短暂陪同了一段时间，在陪同过程中班主任与他分析之前发生的事情，但小C一言不发，甚至在班主任讲话时闭上眼睛。

班主任离开咨询室后，我询问小C：“来到咨询室有什么感觉”，他继续沉默，于是我告诉他：“老师知道你现在可能在体验很复杂的情绪，也需要一些时间消化，你可以在觉得好些后和老师沟通，然后我们再开始辅导，好吗？”小C点了点头。

过了一会儿，我发现小C一直看着咨询室的书架微笑，于是询问他：“你想看书，对吗？”小C有点惊讶地点头，我把他想看的书递给了他，并注意在小C看书的过程中没有打断他。

十五分钟后，小C合上书，主动站起来说：“老师，我想和你聊一聊。”随后我便开展了与小C的心理辅导，后续小C很真诚地表达了自己的观点，我也为他对心理辅导的疑问进行了释疑，比如告诉他心理辅导中的保密原则，让小C知道在心理辅导保密原则保护内的内容不会说给第三个人听，小C得知后便很安心地把早上发生的事情以及过往在班上自己的感受、对班主任的想法一一和我诉说。他认为心理老师能够尊重他，没有一直追问他，也没有责怪他，而是真心关心他，所以他愿意将自己的感受和我分享。在引导小C逐步解开心结的过程中，他意识到在和同学、班主任的冲突中自己也并非完全的“受害者”，也有做得不对的地方。

在辅导结束后他问：“老师，我以后如果不开心，可以来你这里看看书吗？而且有时候我也想和老师聊聊天。”得到肯定的回答后他非常开心，后来小C成了咨询室阅览角的忠实读者，初二时还当上班级的心理委员。

四、结语

与日常上课、团体辅导活动中活跃甚至喧闹的心理场域不同，个体心理辅导的环境中经常会遇见“沉默”现象，要在不同的环境中转换、调节、适应，对于心理教师而言，这是不小的挑战，但在与学生们携手渡过心理难关的过程中我发现，若能够真正陪伴、表达关注、耐心等待，心理辅导中的沉默现象也是打开学生心门的一把钥匙，读懂学生“沉默”中潜藏的语言即可获得这把钥匙，更好地和学生同在，一同向内观、向外看。

参考文献

[1]钟春明.对心理咨询中“沉默场合”的处置分析[J].中小学心理健康教育，2010（2）：26-27.

[2]王求是，柳蕴瑜.心理咨询中沉默的处理与运用[J].教育导刊，2010（4）：47-50.

编辑/卫 虹 终校/黄潇潇 黄偲聪