制度情境中幼儿园教师的专业伦理困境

［摘 要］ 专业伦理困境是影响幼儿园教师专业实践的重要因素，它影响着教师对事物的价值判断及行为选择。制度被认为是幼儿园教师专业伦理困境的重要成因，但已有研究主要关注正式制度，忽视了价值观、规范、习俗和惯例等非正式制度的影响。本研究基于社会学新制度主义的视角，采用参与式观察、叙事访谈和实物收集法对2所幼儿园和26名幼儿园教师进行了研究。结果发现，幼儿园教师在制度情境中遭遇了儿童优先与集体利益优先的忠诚冲突，工作时间在保教儿童与行政事务之间拉扯的责任冲突，尊重儿童自主与遵守安全规范和时间秩序、坚守保教公正与服从人情面子的立场冲突。制度情境中规范性要素和文化—认知性要素欠缺，导致制度在执行过程中偏离初衷，成为引发幼儿园教师专业伦理困境的根源。为摆脱幼儿园教师的专业伦理困境，建议增强规范性制度供给，规范行动者的实践选择；培育管理者和幼儿园教师的伦理意识，以文化—认知观念发展倒逼制度变革。

［关键词］ 专业伦理困境；制度情境；社会学新制度主义

稿件编号：202212150004；第一次修改返回日期：2023-05-05；第二次修改返回日期：2023-05-19

*基金项目：陕西省教育厅人文社科项目“幼儿园教师专业伦理现状与提升策略研究”（批准号：19JK0010）

**通讯作者：李园园，四川师范大学四川省家庭建设研究院讲师，博士，E-mail：[email protected]

一、问题提出

幼儿园教师专业伦理是指幼儿园教师在教育教学中所应遵守的基本伦理规范和行为准则，[1]它为幼儿园教师在保教实践中确定“什么是正确的行动”提供指引。然而，在复杂的现实情境中，关于“什么是正确的行动”并不总是有明确的答案，常常出现某一种“正确的行动”同时蕴含着“做错事”的道德风险的情况。伦理困境所描述的便是这种在可供选择的方案中，每一种选择都可能同时带来积极和消极的后果，因而没有正确的行动方式，只有尽力而为的情形。[2]幼儿园教师的专业伦理困境是幼儿园教师在专业活动和实践中，面临几种相互竞争又皆值得重视的伦理价值，但一时难以作出判断或抉择的情境。它有可能会给幼儿园教师的观念认知和行为选择造成很大的冲击，甚至严重干扰正常的保教工作秩序。大量研究证实了幼儿园教师在日常工作中会经历种种专业伦理困境，专业伦理困境已成为一个影响幼儿园教师专业实践的重要问题。在对幼儿园教师专业伦理困境的分类中，全美幼教协会（NAEYC）以关系对象为划分依据，将幼儿园教师专业伦理分为对幼儿、对家庭、对同事（合作者、雇主）以及对社区与社会的伦理责任等类型，这一分类为后续研究提供了参照性框架。[3]蒂里和胡苏（Tirri K， Husu J）将幼儿园和小学教师的专业伦理困境分为教师和家长、同事、社区之间的冲突（文化冲突）。[4]李曼、雷晓茹、彭姝兰等沿袭了这一分类方式，并进一步探索了幼儿园教师与幼儿、家长、同事及领导等群体间专业伦理困境的具体表现。[5][6][7]张杰在“与他人关系”的基础上又增加了幼儿园教师“与自身”（自身价值观、专业决断）和“与他物”（保教活动、行政命令等）的冲突。[8]至此，幼儿园教师专业伦理困境涵盖了教师在处理与自身、与幼儿、与他者、与他物关系时的各种冲突。由于“与自身的冲突”总是镶嵌于与其他对象的冲突之中，因此本研究主要关注教师在对待幼儿、对待他者以及对待保教工作时遭遇的冲突。

在幼儿园教师专业伦理困境的成因中，制度被认为是重要原因之一。一些针对幼儿园制度的批判研究指出，尽管制度有利于幼儿园教育秩序的建构和幼儿园教育目的的实现，但幼儿园制度同时也侵蚀着儿童的非制度化生活领域，控制着儿童的活动，剥夺了儿童的参与权。[9]郑三元在认可幼儿园制度对班级保教工作和幼儿发展意义的同时，指出幼儿在幼儿园的制度世界中过着一种失真的生活，以致迷失自我，逐渐丧失主体性与创造性。[10]何霞萍指出，幼儿园教育制度是幼儿园教育体系正常运转的根本，也是教师行使教学权力、维护教学活动的根本，但是制度在运行过程中，存在“物化”和“非人化”的倾向，出现了“目中无人”“操控人”“奴役人”的情况，破坏了正常的教育生态，扼杀了教师和儿童的主动性、积极性和创造性。[11]幼儿园教师是一个组织性的存在，既是制度的维护者，又是幼儿的保护者，当制度所蕴含的价值取向与专业伦理相冲突时，便不可避免地陷入专业伦理困境之中。[12]詹姆士（Jameson A）最早就将伦理困境定义为“一个人知道做正确的事情，但制度约束使其几乎不可能采取正确的行动”的情况。[13]已有研究指出，幼儿园教师遭遇了在尊重幼儿自主性与遵守一日活动基本规则之间的专业伦理困境，[14][15]数据性评价制度带给幼儿压力的专业伦理困境，[16]在等级办园制度、幼儿园追求最大经济效益招生制度与幼儿平等受教育机会之间的专业伦理困境。[17][18]已有研究对宏观政策、保教规范等正式制度均有关注，但实际上，文化惯例、社会习俗等非正式制度发挥着比正式制度更大的作用。基于此，本研究选择以社会学新制度主义为理论视角，试图从更广泛的意义上来探究制度情境对幼儿园教师专业伦理困境的影响。在社会学新制度主义看来，制度不仅包括正式规则、程序和规范，而且还包括为人的行动提供意义框架的象征系统、认知模式和道德规范。[19]斯科特给出了一个综合性的定义，即制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性（regulative）、规范性（normative）和文化—认知性（culture⁃cognitive）要素，以及相关的活动与资源。其中，规制性要素强调明确、外在的各种规制过程，如规则设定、监督和奖惩活动；规范性要素强调包括了价值观和规范的规则，即那些大家认为应该这么做的规范、义务和责任；文化—认知性要素强调人们下意识的、视若当然的认知框架，这些认知框架导致人们倾向于按照遵从惯例的方式行动。[20]本研究试图采用这一理论视角来揭示一系列不容易被察觉却又严重影响幼儿园教师专业伦理实践的制度性因素，以期为反思当前制度环境的风险、营造良好的幼儿园制度环境提供借鉴和启示，为幼儿园教师摆脱专业伦理困境提供新思路。

二、研究方法

（一）研究对象

质性研究追求的并非统计意义上的代表性，而是追求个案本身在理解具体问题时的典型性。[21]本研究基于目的性和便利性相结合的原则选取西部地区某省会城市和非省会城市各1所公办幼儿园（记为K1和K2）和26名幼儿园教师（含两所幼儿园分园的教师）为研究对象，这两所幼儿园均为当地排名靠前、具有较高社会声望的幼儿园。选择公办幼儿园为考察对象的原因：一方面，公办园更为直接地接受来自行政部门的监督与管理，能够集中反映正式制度的影响；另一方面，在教育条件和教育质量方面的优势会吸引更多的社会关注，能够提供更为丰富的社会关系情境，并能更为全面地展现规范性和文化—认知性制度的影响。在具体班级的选择上，考虑到部分制度的年龄段特殊性，研究者在K1幼儿园选择一个大班和一个小班，在K2幼儿园选择一个小班和中班。在幼儿园教师的选择上，研究者采用便利性、目的性和滚雪球抽样相结合的方式：首先有目的地选择与本人建立了一定信任关系，且在日常交流或社交平台上表达过自身相关困境的幼儿园教师，然后再请他们推荐其他教师。研究者在预调研中发现，一些已离职的幼儿园教师曾经经历了非常强烈的专业伦理困境，且已有文献也证实了很多教师的离职是因为遭遇了教育系统中的伦理冲突和伤害。[22][23]此外，初入现场的实习教师也经历过强烈的“现实震撼”。[24]这两类教师都中断了与幼儿园的利益关系，更愿意“讲真话”，故研究者也将其纳入研究对象之列。研究者在访谈到第22名教师时，研究资料中的新信息变得极为有限，到第25和26位教师时已不再出现新的内容，于是将其视为资料已经饱和，停止访谈资料的收集。研究对象在教龄、文化程度、职务等方面存在一定的差异性，有助于增加研究结果的外部有效性。（见表1）

（二）研究资料收集方法

1. 参与式观察。

为了最大程度贴近幼儿园教师真实的伦理生活，研究者首先采用了参与式观察法。研究者分别于2021年9月6日至30日、2021年10月9日至11月29日（中途因疫情中断3周）、2022年5月19日至6月9日、2022年6月13日至6月17日在K1幼儿园大班、小班，K2幼儿园小班、中班开展了观察。重点关注教师在虑及什么是对幼儿好的方式、如何协调不同利益主体间的关系以及如何协调不同事务之间关系时感到为难、纠结、冲突等情境。共获得70 762字的观察记录，包含294个伦理情境。观察资料编码以O开头，班级中的观察记录资料编码方式为：O-幼儿园-班级-日期。全园性的观察资料编为：O-幼儿园-日期。小、中、大班分别记为J、M、S。如2021年9月6日在K1幼儿园大班的观察资料记为O-K1-S-20210906。

2. 叙事访谈法。

叙事访谈是由德国社会学家舒茨发展出来的。舒茨指出，在结构化、标准化的“一一问答”式的访谈中，研究者为了寻求自己想要的答案，往往会有意无意地使研究问题与研究者想要的答案进行关联，在研究结果上注重体现客观而忽视主体的经验。为了解社会运转的“真相”，舒茨认为我们需要一种开放式的、基于个体体验的访谈方式，并提出“人人天生就有讲故事的能力与表达愿望”的观点。[25]访谈以半结构化的方式进行，主要聚焦幼儿园教师在对待幼儿、他者以及保教工作等方面遭遇了什么样的专业伦理困境，引发专业伦理困境的原因以及在专业伦理困境中的内心纠葛与抉择，等等。访谈共分两个阶段进行。第一阶段以开放式探究为目的，以较为宽泛的问题引发教师的叙述，重点探究专业伦理困境及其制度影响要素。在整理分析第一阶段访谈资料的基础上，研究聚焦浮现出的专业伦理困境和制度要素进行第二阶段的访谈。结合研究对象的个人意愿，其中4位幼儿园教师采用了书面叙事的方式。单次访谈在20～60分钟之间，累计访谈时长910分钟，共获得115 618字的访谈资料。访谈资料编码方式为：I-访谈方式（书面访谈记为W，口头访谈记为V）-受访者序号。（见表1）

3. 实物收集法。

研究者采用了偶然发现（观察中自然获得）和特意收集（请教师和园长提供）相结合的方法，重点收集了支撑观察和访谈的背景性制度文本、制度性活动方案等。其中，制度文本包括官方类制度和非官方类制度。官方类制度指由行政管理部门颁发的规章制度、政策、条例等，除了国家统一公开的官方制度，本研究共收集了12份地方性官方制度，包括幼儿园所在省的《幼儿园办园行为督导评估细则》，所在省、市的《幼儿园等级评定办法》，所在区的《学前保育教育质量综合评价细则》，等等。非官方类制度指由幼儿园内部制定的制度、条例等，共收集了19份非官方类制度和制度性活动方案，如《KI幼儿园教职工行为规范及管理办法》《KI幼儿园教师考核细则》《K2幼儿园教职工奖惩办法》《K2幼儿园幼儿意外伤害事故责任认定及处理办法》等。实物资料的编码方式为“M-资料类型”。

（三）研究资料分析

研究者采用自下而上归纳类目的方法，借助NVivo 11 Plus软件对研究资料进行分析。首先，寻找关键语句，进行一级编码。在对资料进行逐句阅读中，对原始资料进行贴标签，对比标签表达的意义，形成一级码，例如将“安全第一”“最害怕意外”“不敢让他们玩”等编为“安全与幼儿探索自由”一级码，最终抽象出14个一级码。其次，提炼关键词，进行二级编码。反复对比一级码之间的关系，将表述相似意义的一级码再归类，形成更大的类属，比如将“安全与幼儿探索自由”“时间秩序与幼儿活动时间自主”等类聚成“尊重儿童自主的两难”二级码，共形成4个二级码。最后，通过对二级码包含的概念类属之间的关系进行分析，确定幼儿园教师在制度情境中经历的三大专业伦理困境主题，分别为“忠诚冲突”“责任冲突”和“立场冲突”。（见表2）

（四）研究效度与研究伦理

在质性研究中，效度这一概念是用来评价研究报告与实际研究的相符程度，而不是像量化研究那样对研究方法本身进行评估。[26]为了保证研究结果的真实性、可靠性和确切性，本研究尽量避免了一些导致效度失真的问题。具体做法包括：第一，在参与式观察中，在同一个班级保证较长的观察周期，避免幼儿园教师出于“形象整饰”的目的进行伪装与表演，表现出失真的实践；第二，在参与式观察中，力图以教师伙伴的身份角色进入研究现场，在班级中努力地融入集体，尽量采取和教师一致的方式行事，接纳与认可教师的行为，成为他们的伙伴；第三，为了走近幼儿园教师，尽可能地减少与管理层的密切接触，减缓幼儿园教师因上下级等级意识带来的身份疏离；第四，对研究现场可能发生的事情不做过多预设，尽可能地克服前见，关注和保留幼儿园教师在保教过程中自发出现的本土概念；第五，尽早对在研究现场速记的访谈资料进行文本登录工作，以保证在记忆的有效期内尽可能完整地描述出研究现场发生的重要事件；第六，在选择访谈对象时，有倾向性地选择易于建立信任关系的对象，访谈时采取自愿原则，承诺保护研究对象的身份信息，并向研究对象提供研究概要；第七，所有的研究资料均为研究者直接参与获得的一手资料。在研究伦理方面，本研究获得了四川师范大学伦理委员会的批准。为了避免给研究对象带来任何负面的影响，在调研过程中，研究者尽可能地减少传播一些在幼儿园里看到的不算正面的现象。最终的研究报告隐去了地名、人名等可识别性信息以及一些识别度高的研究资料。