以思维成长塑造教师的思考力

幼儿园教师实现思维成长的时代要求

当前是一个万物互联时代，海量即时信息的涌入、真假信息的同时呈现，都给人带来巨大的思维挑战。包括幼儿园教师在内的所有现代社会个体，必须学会作出判断与选择，而不是盲目接受。对幼儿园教师来说，思维成长也成为专业发展的重要内容，这是当今社会对幼儿园教师专业素养提出的新要求。尤其是随着学前教育领域改革的持续推进，各种新概念、新理论、新模式、新方法层出不穷，许多幼儿园不经思考就跟风模仿，致使瞎折腾、无效果的内卷现象严重。如现在流行自主游戏，一些幼儿园便盲目照搬安吉游戏模式，购买大量安吉游戏材料，并大幅增加户外游戏时间，缺乏对当地气候特点与孩子个体差异的考虑。幼儿园教师被裹挟其中，做了许多内心没有真正理解与接受的事情。如简单地将安吉游戏理解为“让幼儿在户外无限制地玩”，且玩出的难度越高、花样越多越好，结果出现户外游戏安全事故，让自己陷入家长投诉的困境。在这种情况下，教师的职业倦怠感自然有增无减，对其内在生命体验产生非常消极的影响。这一方面说明学前教育领域治理水平亟待提高，另一方面也表明幼儿园教师自身的思维水平，尤其是批判性思维水平不高，是其被动接受的根本内因。

教育实践中，会有各种教育专家倡导和建构新概念、新模式，这本是促进教育改革的重要方式，但专家不是实践工作者，是否运用、如何运用，都取决于作为一线工作者的幼儿园教师。教师要依靠自己的批判性思维，鉴别性分析各种教育理论与实践模式的成熟度和科学性，由表及里地解读和把握其本质特征和运用条件。只有在确定其科学性与可用方式之后，教师才能在实践中更好地运用它们。光有学习、光会学习是不够的，教师还必须反思自己是如何思考的、为什么会这样思考、应该如何思考，由此锻炼和发展自己的思维品质。高度重视幼儿园教师以批判性思维形成为核心的思维成长，将不仅丰富幼儿园教师专业发展的内涵，更为重要的是，将极大地提高幼儿园教师的专业主体性，使其能够镇定、从容地应对当今信息泛滥的时代挑战，既不故步自封，也不被轻易裹挟，成为有主见、有定力、有坚守的专业人，实现专业人格与自我人格的高度统一。

以批判性思维形成为核心的思维成长

首先，表现为开放、包容的态度，能够摒弃先见，以平和而自信的心态，接纳他人的观点和想法。如面对安吉游戏模式，教师应首先视之为一种在实践中探索生成的游戏模式，知道它和其他教育模式一样，有其产生的原因与存在的合理性，既不因为它流行而视之为放之四海皆准的典范，要求自己必须马上学习和掌握，也不因为大家都追捧它，就认为它是哗众取宠之物，对之不屑一顾。这种平和的心态本身就是自信的表现，只有以自信为基，才有可能开展批判性思考。

其次，表现为能够从他人的角度去理解他人的观点和想法，看到其中的合理之处或可以借鉴的地方，而不是简单的全盘否定。如对安吉游戏模式，教师不要因自己看到的幼儿游戏风险，就简单地认为它根本不适合本班幼儿。教师应从这一游戏模式所追求的目标价值，来弄清楚它为何这样大胆地要求教师放手，让幼儿尝试户外冒险游戏。从基于其本义的追问中，教师会发现，安吉游戏想要实现的是让幼儿真正拥有自主游戏的机会，户外冒险游戏只是实现这一目标的手段。经过这样的分析，教师就能确定，自己真正应着力借鉴的地方也就在于让幼儿拥有自主游戏的权利，而非简单模仿和照搬其大量开展户外冒险游戏的实施形式。

再次，表现为能够从自己坚持的基本信念与理念出发，对他人的观点与想法进行辩证分析，发现其可能存在的不足之处。如在清楚安吉游戏模式的内核与形式之后，教师就可以基于自己的教育信念与理念进一步深入分析，发现其存在的不完善之处。如，就尊重幼儿自主游戏权利而言，不是所有幼儿都喜欢户外游戏，在满足一日户外活动不少于2小时的基本要求后，应该允许和支持有需求的幼儿回到活动室开展游戏。再如，如果教师关于教育的基本信念是“在幼儿发展过程中教师的作用不可或缺”，那么就知晓幼儿园光有自主游戏是不够的，还需要教师想方设法地为幼儿提供适宜内容与活动助力其发展，如各种适合幼儿学习的艺术活动、科学活动、食育活动等。如此，教师对于如何借鉴安吉游戏模式就有了更清晰的主张与更全面的看法。

最后，就必然表现为能够结合自己的实践经验，实现对他人观点的批判性借鉴，及其与自身实践经验的批判性融合，促使自己更深入或从新的视角反思实践，不断提高自身实践的理性水平。如在辩证地分析安吉游戏模式的价值与不足之后，教师就可以深刻反思自己在尊重幼儿自主游戏权利方面究竟哪里做得好、哪里做得不好、今后应该在哪些方面做出改变，从而更好地支持幼儿的自主游戏。这也将促使教师深入内隐观念层面，敢于坚持自己经过实践检验的正确理解与做法，在融合安吉游戏模式合理之处的过程中，形成富有个性自信又始终向外开放的实践经验体系。

找寻形成批判性思维的有效路径

幼儿园教师批判性思维的形成需要以营造自由、民主、平等、开放的园所管理文化为基本前提。管理者和教师彼此之间要相互信任、尊重和包容。管理者不能视教师为自己的跟随者，而是与自己一起直面教育实践中的问题、困惑，是共同学习、思辨的同行者。在此前提下，尤其要注意以下具体路径。

其一，理性批判：在质疑中提升学习效果。为培养教师的批判性思维，幼儿园显然不能仅停留于开展常规的专业学习层面，而要在专业学习过程中鼓励和支持教师大胆质疑，敢于结合自己在实践中遇到的真实困难或疑惑，提出不同于他人甚至权威的想法。有鲜活的实践经验作依据，将不难引起其他教师的共鸣，促使大家意识到，以前的常规做法或想当然追随的权威定义可能存在不足，由此开展的专业学习将是促进大家思考深度和广度的过程，从而提升教师的思维品质与水平。

例如，在幼儿园开展的共读活动中，针对教材中的“户外自主游戏环境材料投放的特点和种类”章节，有教师结合自己的实践经验，大胆提出疑问：“幼儿园户外自主游戏环境材料一定是越多越好吗？”大家纷纷发表自己对教材观点赞同与否的理由，然后比较这些理由的异同之处，发现大家的出发点是相同的，即让幼儿获得充分的户外自主游戏机会，所以游戏材料的数量应该取决于幼儿的选择和使用。这就深化了教师对幼儿户外自主游戏概念以及材料在其中作用的理解，使得这一次专业学习没有停留在表层的知道和同意教材观点上，而是提升了教师思维的敏感度与活跃度，从而促进了教师对相关知识点的理解与运用。

其二，深度分析：在对话中锻炼思辨能力。在批判性思维形成过程中，大胆质疑通常发挥了“打开大门”的作用，接下来非常重要的是引导、鼓励和支持教师，去寻找证据与实践以验证自己的观点或猜想。这就需要搭建争鸣式专业对话的平台，以唤起教师对教育实践活动不同层次和视角的思考，在碰撞与争鸣中，引导教师推进思考的广度和深度，从反思外显的、具体的教育教学行为逐步转向深度分析行为背后内隐的教育理念和价值取向，由此极大地促进教师思辨能力的发展。

例如，在一次关于小班进餐环节组织优化的研讨活动中，教师对是否应支持幼儿在进餐过程中的交谈行为产生分歧。有的教师认为小班幼儿正处于语言爆发期，成人应该在日常生活中支持幼儿的语言表达与交流；有的教师认为应更加关注“食不言寝不语”等良好生活习惯的养成，对进餐交流应予以制止。显然这不是一个简单的对错问题，而是发展教师理性思辨能力的绝佳机会。教研员果断地放弃了由自己来最后点评的传统做法，在充分肯定双方观点的合理之处的基础上，鼓励和支持双方教师展开一场热烈而深入的辩论，促使大家对这一问题的思考最终上升到反思儿童观与教育观的层面，从而理解具体的处理方法——秉持长期主义的立场，即幼儿需要在不断适应各种情境的过程中理解“进餐时多大的音量是适宜的”“怎样做可以使吃饭和聊天两不误”；秉持双向奔赴的立场，即教师从幼儿视角审思并调整既有进餐规则，幼儿在教师引导下养成符合日常的进餐礼仪。这样的方式有效促进了教师辩证思维品质与深度分析能力的发展，两者正是批判性思维的核心构成成分。