让课程为幼儿服务，教师可以主动选择

谈起幼儿园实践，为何有的教师疲惫无奈，有的教师却眼里闪着光彩？决定两种截然不同生命状态的关键要素究竟是什么？在新书《勇敢些，选择这样做教师》中，上海市教师教育学院（上海市教委教研室）幼教教研员贺蓉将思考诉诸笔端，以循循善诱的方式，唤醒读者对教育目的和方法的思考。

持续担任上海市提升幼儿园课程领导力项目的主持人，贺蓉无数次深入园所，反复在脑海中勾勒出具有课程领导力的教师画像，由此坚定地相信，每位教师都可以打破思维定式，在课程实践中主动作出选择。只有全心全意聚焦儿童发展，教师才不会显得那么慌张，享受和儿童共创生活的幸福。而园所要给予教师营造充足的空间反思——无论稚嫩与否，对教育现场保持敏感和好奇，是好教师诞生的路径。“被规训和教育太多的教师无法快速成长”，这是贺蓉从改革中提炼的经验，也是保障教师课程决策权的诉求。

教师是让儿童生活和发展有品质的关键人物

《教育家》：书名“勇敢些，选择这样做教师”非常吸引人，特别是在当前学前教育的环境中，背后传递出怎样的信息？

贺蓉：在撰写之前，我其实并未预设要以这种命名方式呈现。随着写作进程的推进，最终我决定避免使用那些常见的、看上去基于深入研究的术语来作为书名，而是刻意淡化了专业性表达。我更希望强调的是教师作为教育主体的自我认知与选择，这是亟待解决的问题。

我们已经通过各种方式告诉教师许多已知或未知的道理，但实际上，道理能否变成教师的深刻体悟，决定权是在教师手里的。教师应是一个主动的、具有创造性及灵性的角色，一个不断发展变化的角色，他们需要作出自我判断和决定，这甚至超越了所谓更下位的专业判断。

在幼儿园中，教师们往往乐于学习，对外界的新理念、新实践充满热情。然而将理念付诸实践时，他们会面对诸多困惑与挑战。他们需要从实践中挣脱，明确自己的真正意愿与方向。这种自我确认并非为了向园长或专家展示，而是为了自我引领与对他人产生积极影响——如果我都不太清楚自己想成为怎样的人，我到底应该对儿童的发展有怎样的价值和意义呢？对于教师而言，尤其是有一定经验的教师，通过不断追问和质疑来明确自己的信念与追求，是一个重要的过程，无人能替他们作出决定，唯有教师自己。

《教育家》：您提到，教师完全可以对自己承担的角色有新的认知，从而开展自己新的教师生涯。在教师追寻课程领导力的过程中，这种新认知应该是怎样的？

贺蓉：从个体的视角探讨课程领导力，我认为教师首先要确定，我们是真正跟儿童在一起，让儿童的生活、学习和发展有品质的关键人物。与孩子相处的三年，是生命相互陪伴的过程，孩子从教师处获得的相信、支持、鼓励，或者不安、恐惧，都是教师全方位影响年幼生命的痕迹。遗憾的是，大部分幼儿园教师对自身的影响力缺乏足够认识，还局限在关注安全和上好集体课。教师对成为怎样的教育者要有更丰满的理解——我们是带着感情、专业去理解儿童的，通过提供温暖的关系支持儿童的发展。尽管孩子可能很少记得幼儿园教师，但在孩子生命最初阶段提供的滋养对其至关重要，是持续而弥散在日常生活中的。好的教师一对一倾听儿童，一定是认真地相信儿童，用适合的方式互动，让儿童感受自己成长的力量，而且是抓住一日生活中的各种机会。比如给孩子梳头的时候，有没有自然的话题聊起；孩子不愿意吃饭的时候，如何看待这一问题并与孩子交流……都是教师和孩子建立良好关系的契机，价值远超过“教知识”。

当然，教师的转变并非说说就能做到，需考虑其意愿、能力及外在条件。从管理者来说，关键是先让他们体验和孩子在一起的乐趣，享受发现不同孩子闪光点的惊喜和相处的动容。

用行动演绎出培养目标的共识

《教育家》：您谈到进入幼儿园开展研讨和观察时发现，有的幼儿园虽有明确的课程目标，但教师的行为却与之相去甚远。为何会出现这样的现象？

贺蓉：很多时候，办园目标可能并非源自园长和教师达成的共识，而是园长、骨干教师甚至园外其他教师用自己的话语体系提炼得出的。教师会觉得这些抽象的话语和自己的日常实践并没有那么强的关联，也没有被给予同园长谈论理念和目标的机会，因此它们无法对教师实现引领。课程领导力中至关重要的一点，就是教师和园长能够在培养怎样的儿童上达成共识，并且教师能够用自己的行动演绎出来。园长要充分认识到，目标想要落实到儿童身上，必须通过教师，因此要千方百计地让教师理解和认同。认同不是靠灌输或喊口号，而是观察教师日常的行动，在具体的话题中讨论。当我们引导教师更多思考目标，使得他们能从具象的小问题中“拔出来”，教师的许多纠结就自然迎刃而解。比如要培养亲近自然的孩子，可以跟教师讨论幼儿园内有哪些便于孩子亲近自然的条件和机会、生活中有哪些时间可以和自然打交道、小中大班的孩子到底是如何亲近自然的。如果孩子们摘桂花、摇桂花树，就说明他们不亲近自然或者做错了吗？我们往往忽视，孩子是因为喜爱自然事物而做这些事的。如果能够帮助教师探讨，教师就能循着日常教育教学的轨迹，知道培养怎样的儿童以及如何培养儿童，就会找到是否给孩子选择以及如何积极引导孩子的答案。

《教育家》：在书中，为何您将“关注和支持每一个”作为课程领导力展开探讨的基点？教师如何克服个人偏好和管理惯性，做到看见每一个幼儿？

贺蓉：以往，许多教师探讨儿童发展，一直有意无意地回避“每一个”，觉得这是我做不到的。我们把“儿童”当成一个年龄特点或者年龄段来处理的习惯性动作太多了。对我而言，改变的契机是《3-6岁儿童学习与发展指南》发布的时候，那时候我刚刚从园长岗位调到了市教研室，有机会参加教育部的培训。我发现在做了16年一线工作后，可能对自己幼儿园的孩子生动活泼的发展是缺乏足够感知的。我们醉心于自认为专业的事情，但实际上儿童在心里的形象还是模糊的。因此现在我经常对园长说，行动应围绕在园两三百个孩子的每日生活展开，直接影响他们每天在此学习的质量的事情优先做，而非为纯粹的理念而去开展实践。

由此出发，“每一个”其实是作为一种思想方法的指导。教师设计活动时，常面临如何兼顾“每一个”和“大多数”的难题。实际上，“面向大多数”是尊重儿童的年龄与发展特点，即设计活动需符合大多数孩子的兴趣与能力水平。如果活动仅仅是抓住某个孩子的特长，那么注定会失败。但这不意味着放弃个别差异，反而要创造机会容纳五彩纷呈的不同，用更适合的方式满足每个孩子。两者并不矛盾。而教师若想真正做到，一定程度上取决于是否真的看到了每一个。人的注意力有局限性，但我们可以把每个孩子放在心里，着重去注意那些不太了解的孩子，刻意调整有意注意的指向。教师会发现，原来自己对孩子的理解，是能够给予他更多刺激发展的机会的。在与家长交流时，教师脑海里能有一些孩子的独特片段浮现出来，让家长感受到教师对孩子的关注与理解。这是目前幼儿园迫切需要的，而非仅仅是特别突出的孩子被反复表扬。

《教育家》：“有效落实目标”与“激发和调动幼儿主动参与”对不少教师是一对天然的矛盾。对此，您给出的解决方向是“‘让幼儿喜欢的’遇见‘我们想要的’”，这对教师提出怎样的要求？

贺蓉：儿童发展要兼顾儿童的兴趣、意愿和我们的教育目的，实现这一平衡的关键在于找到儿童喜好与教育内容之间的契合点。孩子可能偏爱特定的活动形式或内容，这些虽不能直接决定教学内容，却能启示我们如何教学。例如，文化传承是教育不可或缺的一部分，但孩子往往不会自动生发此类活动。为此，需要将传统文化转化为孩子喜闻乐见的形式，让他们在接受、体验和接触中自然融入。同时，应充分尊重并鼓励孩子表达真实体验。教师要问问自己：我真的欣赏孩子的表达和演绎吗？我把孩子作为文化的传承者和参与者来对待吗？教师经常会评判，孩子的说法不对，其实往往是源于局限在成人的理解中。

此外，孩子自发开展的活动中，往往有许多契合教育目的的内容，比如孩子在游戏中展现出的探索精神、专注和坚韧不拔，以及他们对特定话题的兴趣，都是教育中的宝贵资源。我们应顺应他们的特质，将其融入教育过程。现实中，许多教师总是拼命预设主题，比如组织需要合作的集体活动，然后让孩子讨论是如何完成任务的，“逼”着孩子讲一些道理。而孩子在游戏和生活中自然的合作，则被教师完全忽略掉，导致教育事倍功半。

作为教育者，教师要尝试在头脑里将培养目标转化为孩子的具体表现，让自己能够明确理解和快速识别。当这种行为出现在不同场景中班级孩子的身上时，可以和孩子一起讨论，让孩子感知和理解自己的目标。教师对孩子的期待越具体越明确，并建立起一种积极、欣赏和亲近的师幼关系，孩子越能一点点感知这种发展的指引——它不仅体现在言语上，更蕴含在师生间的默契与互动中，哪怕一个眼神、一个小约定，孩子能感受到教师对自己是充满期待和关爱的，就会更愿意跟随教师引导的步伐往前走。

珍视教研中的“不确定性”

《教育家》：我们常说教研要关注真问题，有些教师在教研中的提问会被批评不是真问题。在教研中，教师提出一些浅显、简单的问题是被允许的吗？

贺蓉：我认为，无论教师的问题多么细微，都应得到回应。回应的方式可以是个别交流，也可以是集体讨论，这取决于幼儿园的具体情况。很多时候，教师反复提出同一类问题，是因为没有得到根本性的回应和解决，恰恰反映出教师的需求未被满足。一些教师在教研活动中不敢真正表达发生了什么，更愿意说一些便于自己或者教研组长把控的话题。这导致教师本身可能闪光的东西淹没在所谓的“共识”中，甚至前些年有的幼儿园要求教师背诵上一次教研活动达成了哪些“共识”。事实上，不确定性才是教研中充满价值的，教研应该追求每位教师对事情有自己的理解或产生新的理解，并帮助他们确信自己的教师身份和信念。教研组长不应成为告诉教师正确答案的人，而应创造一种自由表达理解和体验的场域，让不同专业水平、不同立场的人的声音都能被讨论，鼓励他们主动发问，观察儿童，并解释自己的发现。要相信教师是主动的学习者，并且他们非常聪明，完全有能力结合带班情况，判断讨论出的策略是否可行。

《教育家》：当教师和幼儿共同探究某项活动，活动的结果并不如理想般成功，此时教师应该如何应对？教育活动一定要以“成功”作为结局吗？

贺蓉：教师不要纠结事情本身的成败，而要注重考察活动的过程。幼儿教育是重过程的教育——不是说结果不重要，而是代表一次活动的成功并不一定能给孩子带来真正的收获。很多年前，我参与了一次观摩活动，教师计划教小朋友吹泡泡。在师幼准备肥皂水的时候，可能因为耽搁久了，结果使用时压根不起泡。讨论时，评委们就是否要调整活动的设计产生了分歧。一位评委认为要调整目标，让活动可以有所谓的更成功；另一位评委表示，孩子也经历了制作泡泡水和吹的过程，同样可以观察、讲述、分析自己的理解。也就是说，我们在意的到底是好看的结果，还是孩子是否拥有真正的参与和主动的学习机会。失败同样是学习的机会，而学习才是真正的价值。

《教育家》：您指出，没有哪位教师会认为自己的保教过程是完美的，那么从外部环境而言，应该如何支持教师，接纳教育中的“不完美”？

贺蓉：“完美”是一个非常封闭的词，因此追求完美本身就是虚幻的，而不完美恰恰制造了更多的机会。课程领导力项目中有一位老师，她是幼儿园的“样板房”，因其优秀的专业能力和理念而备受瞩目，常承担接待参观等职责。然而，在参与项目的过程中，她逐渐意识到，真正的成长来自接纳不完美，于是开始接纳孩子的不完美，以及自己在面对那份不完美时的纠结。后来，我们请她将自己的体悟录制成音频分享，故事的名字就叫“不完美的样板房”。她逐渐领悟到，若一味追求完美，反而会对自己和孩子造成局限，当下更愿意去拥抱孩子不断发展的状态，迎接那份不确定。我想，这背后离不开幼儿园对她的宽容、理解和真正的欣赏。某种程度上，她的相信也源自幼儿园对孩子的相信和探索可能性的支持。反之，如果幼儿园对教师绑得很紧，要求过于严苛，教师就会失去发展的空间，成长也便无从谈起。