开发有效思维工具，让探究真正发生

探究性教学是培养核心素养的关键，然而，在课堂教学中实现真正的探究却“难于上青天”。难点有三，其一，没有好的“样板课堂”；其二，没有提炼出容易让教师上手的“备课工具”；其三，没有一套完整的、可操作的从备课到问题设计再到上课的技法。近些年，笔者在从事新教师培训的过程中开发了一套提升教师通用技能的思维工具，总结出了一套适合各学科教师的“探究性教学通用能力培训”技法。该技法以语文文本分析为基础，涵盖教材深度分析技能、教材重组技能、问题设计技能、课堂演绎技能等关键通用技能。这套工具和技法在实践中取得了较好的效果，可在短时间内提升教师的探究性教学执行能力。

下面以初中语文《爱莲说》一课为例，谈谈如何啃下探究性教学这块“硬骨头”。

孙绍振教授在《孙绍振古典散文解读全编》一书中这样评价《爱莲说》：“‘说’本为说理之用，此文却用于抒情，实乃破格。”笔者认为这一评价值得商榷。因其仅是停留在文本的浅表层意义分析，没有“深度”解读文本，这篇文章表面解读是散文，但如果运用思维工具深度探究之后就会发现，它是一篇隐藏得很深的标准的“说体”。

针对《爱莲说》的探究性教学可分为四部分。第一部分，文本表层意义分析。表层意义是写莲花的形态美、观赏价值（下文略）。第二部分，文本浅层意义（即象征意义）分析。第三部分，文本深层意义（即引申意义）解读。第四部分，文本底层意义解读。

文本浅层意义分析

教师引导提问：陶渊明爱菊、世人爱牡丹、周敦颐爱莲，难道他们是爱花的形态美？他们到底在爱什么？

提出有价值的问题，是学生真正思维活动的开始。问题不是凭空产生的，是基于文本产生的。批判性思维的核心就是不懈质疑，针对文本中的“爱菊、爱莲、爱牡丹”提出问题：作者就想写莲花的形态美？作者到底想表达什么？作者到底在爱什么？没有这些问题就无法将探究引向深入。

教师引导学生回答：学生要能回答“他们是在爱这些花所代表的品行”。

教师要引导学生基于文本证据回答问题，即培养理性意识，证据就是下文的“隐逸者、富贵者、君子”等。

教师追问：“隐逸者、富贵者、君子”分别代表了人的什么品行？

这个问题是用了逻辑学“概念”的思维工具，没有对概念的深度解读就没有真正的思考。

教师拓展知识并引导学生回答：“隐逸者”解读——陶渊明是一个品行高洁的人，很早就入仕了，但他看不惯官场的各种腐败行为，所以就弃官归田，由于他不善劳作，晚年生活比较凄苦。菊花在秋冬时节独自开放，迎寒斗霜，很像一个隐逸的斗士。由于陶渊明爱菊，二者又有相似的行为特征，后来人们就把菊花当成陶渊明这种“隐逸者”人格的象征。陶渊明爱菊其实是爱“菊花象征的那种独立高洁的品行”。

“富贵者”解读——由于以杨贵妃为代表的皇室贵族喜欢牡丹花（牡丹花色艳丽，有点像雍容华贵的贵妃），官员就跟风追捧，民间也大量种养名贵的牡丹。“何人不爱牡丹花，占断城中好物华”“花开花落二十日，一城之人皆若狂”等诗句就是当时的写照。“世人甚爱牡丹”并不是爱牡丹花本身，而是通过种养牡丹可以攀附权贵、谋取利益。所以，“牡丹”是那些追求荣华富贵者的象征。

知识的适当拓展是深度思考的前提，没有对“隐逸者、富贵者”的背景拓展，学生不仅很难理解这两个概念，更不能通过比较的方式理解“君子”，教师的主导作用不可少。

“君子”解读——莲花是周敦颐心中君子的象征。（对照文本，将文本本意引申为君子意义）“出淤泥而不染、濯清涟而不妖”象征君子的行为要“同流不合污”；“中通外直、不蔓不枝”象征君子内心通达，虽然看穿官场的潜规则就是要攀附、勾连，但他绝不去做；“香远益清，亭亭净植”象征君子要始终珍惜自己高洁的品质，美德会慢慢传得很远；“可远观而不可亵玩焉”象征君子要保持独立的人格、尊严和底线，不能被人掌控。

这一部分是文本的“浅层意义”解读，用象征的方法解读了“隐逸者”“富贵者”，学生自然就会用逻辑推理的方式去解读“君子”的象征意义。文本象征意义的“探究”显然已经超越了孙绍振教授所指的“散文”的文本意义，而开始体现出“说体”的特征。文本能挖掘到这个深度是利用了逻辑学工具，即“概念”工具、“比较”工具。

文本深层意义解读

教师提问：作者对莲花的爱、陶渊明对菊花的爱都是独爱，他们有何异同？他们的“独爱”和世人的“甚爱”又有何不同？

这个问题的提出是运用了逻辑学“比较”的思维方式，没有比较分析就无法引导学生探究文本的深层意义。

教师引导学生回答：周敦颐和陶渊明的价值观非常相似，都追求人品的高洁，不沾染世俗的污秽，但他们的人生观是不一样的，面对世俗的污秽和困难，陶渊明选择的是逃避，这是一种消极避世的人生观，而周敦颐却勇敢地直面世俗的污秽和困难，同时又保持自身的高洁品质。故，周敦颐选择的是“同流不合污”，陶渊明选择的是“不同流合污”，而“世人”一般很难有固定的价值信念，他们选择的是“随大流、同流合污”。

教师追问：周敦颐赞同陶渊明“独爱”的方式吗？周敦颐认同世人的“甚爱”吗？

这个问题很巧妙，是结合下文“鲜有闻”提出的逻辑问题，是一种追问。借助设计好的问题串，引领学生不断追问就会逐渐深入问题的本质。

教师引导学生回答：周敦颐虽然认可陶渊明的人品，但不赞同他的处世方式。陶渊明自身高洁，但他“消极避世”，对社会没有“真正的贡献”，加之他自己的生活也非常穷困，无法照顾家庭、子女，这样的人生观念是不被世人所赞同的，周敦颐本人也不认可，所以是“菊之爱，陶后鲜有闻”（证据意识）。同样，周敦颐也不赞同“世人”那种“随大流、同流合污”的价值观和人生观，文本证据是他选择的“独”，而世人是“众”。

教师提问：周敦颐既不选择陶渊明“不同流合污”那条路，也不选择世人“随大流、同流合污”那条路，那他到底要选择哪条路呢？他选择的路难不难？

这是问题串的一部分，进一步将探究引向深入。

教师引导学生回答：周敦颐选择的是“同流不合污”这条路，这就是我们儒家文化倡导的“入世君子”，即真正的君子应该融入社会，直面社会困难、社会问题，进而去改变社会、奉献社会，而不是逃避社会。但由于社会太复杂，这条路很难，所以周敦颐发出了感慨“同予者何人”。周敦颐明知这条路很难，但他仍然做出了坚定的选择，这是他最可贵的品质。

第三部分是在第二部分“借莲花树立君子标准”之上的进一步深化，即周敦颐明确了自己做“入世君子”的价值选择。

文本底层意义解读

教师提问：这篇文章的文眼是哪一句话？（文眼就是最能表达作者思想情志的那句话）

教师拓展知识：要想深刻理解文本，就要了解这篇文章的写作背景。宋神宗是一个想有大作为的皇帝，他为了国家的富强不断推行改革政策，但“王安石变法”失败了，朝廷总结失败的原因，都归结为是“变法的问题、变法者的问题”，但周敦颐不这样认为，他认为变法失败的根本原因是整个统治阶级的人格问题，统治阶级相互勾连、占据各种利益，他们才是改革的最大阻力。周敦颐敏锐地发现，只有整个统治阶层都做他倡导的“入世君子”，国家才有希望。但当时他看不到这种希望，所以发出了“同予者何人”的感慨。

教师引导学生回答：结合背景材料分析，文眼不是“出淤泥而不染”，也不是“可远观而不可亵玩焉”，这篇文章的文眼就是“同予者何人”。为什么呢？

引导学生有感情地诵读，首先要读出周敦颐这句感慨中的一种“忧虑、无奈、绝望”，周敦颐担心“莲之爱”成为“周后鲜有闻”，那国家就完全无望了。再引导学生结合下文“牡丹之爱，宜乎众矣”读出另外一种感情——“期盼”。周敦颐发出“同予者何人”这一有点悲观的感慨的同时，内心其实是充满着渴望和期盼的。从文本结构看，他将“牡丹之爱，宜乎众矣”放在了文本的最后，是为了突出“众”。从全篇写作看，他没有瞧不起牡丹，反而充满一种羡慕和期盼。其实他是期望像自身这样的“入世君子”能如爱牡丹的人那样“众”。这就是周敦颐的志向，也是周敦颐写这篇文章的真正目的。所以，文眼是“同予者何人”。

教师提问：这篇文章从写作手法上讲叫“托物言志”，作者要托什么物、言什么志呢？

教师引导学生回答：作者就是要借“莲花”这种物，言“入世君子之爱由独爱变成众爱”这种志。

文本进一步升华。要得出这个升华点，需要结合写作背景、文本结构、文人情志等进行逻辑推理、哲学追问。

教师总结分析：从文本写作结构分析，第一自然段作者是用象征的手法借莲花抬出了他心中的“君子的价值行为标准”；第二自然段是借菊花（鲜有闻）和牡丹（众）表明自己的价值选择，做“独爱”的“入世君子”；第三自然段是借牡丹明确自己的“志向”，希望“入世君子之爱由独爱变成众爱”。文本结构清晰，层层深入，逐渐升华，是一篇隐藏很深的、标准的“说体”好文章。

总结分析既前后呼应，又回应了文章题目《爱莲说》，更点明了文本意义。

教师提问：九百多年过去了，周敦颐的“独爱”变成了“众爱”了吗？

教师引导学生回答：周敦颐的人生观和价值观形成了他的家风吗？据考证，鲁迅是周敦颐的第32代孙，周恩来是周敦颐的第33代孙，说明他的后人还在遵从他的价值观和人生观（家风教育），但这都不是“众人”，而以毛泽东、周恩来为代表的中国共产党人才是真正的“众人”。中国共产党人作为领导阶层，没有私心私利，他们的初心就是“为人民服务、为了中华之崛起、为了民族之复兴”，所以我们要坚定地拥护共产党的领导，实现中华民族的伟大复兴！

文本意义再次升华，政治教育不是空喊口号，如果有文本的根基，就显得很自然。

实现课堂真探究的核心要素

综上，这是一堂非常典型的“探究式课堂”好课（为了文本需要，只保留了核心部分），教学设计层层递进、跌宕起伏，问题设计环环相扣、精准巧妙。学生在课堂上思维活跃、探究积极，不仅认知得到了扩展、思维得到了激发，分析能力、概括归纳能力也得到了极大训练。

那么，实现这样的探究有哪些核心要素呢？

其一，从教学环节上看，关键是备课。备课就是要把课“挖深”，要挖出文本背后的文化意义、价值意义、方法意义、背景意义、人格意义等。“探究思维”是一种关联性思维，如果就文本而论文本，探究就会沦为浅薄的作秀。因此，教师需要提供各种关联材料，才能让学生更好地发散联想、逻辑推理。

其二，从教材的分析能力来看，教师要能熟练使用思维工具，对文本知识的拓展需要用到逻辑思维中的概念意识、论证意识，用到比较、分类、归纳、概括等思维方法；对文本的深入分析需要用到批判性思维（批判质疑、论证论争）、哲学思维（穷根究底的追问）、创造思维、结构化思维等。没有思维工具，就无法将知识“打开”。

其三，从引发学生探究兴趣来看，关键是问题、问题串的设计。教师能否设计出“有效的问题、逻辑关联紧密的问题串”是学生探究能否成功的关键。这要求教师不仅研究知识，更要研究学生，要基于学生的前概念、已有基础、认知倾向等设计问题。这需要教师反复练习、相互切磋，积累经验。

其四，从学生课堂表现来看，关键是要注重学生能力的培养。如果教师每一堂课都注重学生各种思维能力的提升，学生很快就会成为“探究性教学”的主角。