童本 、 公益 、 优质

近代思想家梁启超指出：“法者，天下之公器也。”《中华人民共和国学前教育法》为中国学前教育事业的健康可持续发展提供了坚实的法律保障。在参与这部划时代的法律研制、解读过程中，有三大价值是一以贯之的，即童本、公益、优质。“童本”强调的是儿童权益，“公益”落实的是政府责任，“优质”追求的是科学保教、幼有优育。

彰显全社会儿童立场，维护学前儿童基本权益。在学前教育法中，最鲜亮的底色便是“童本”取向，这一价值追求渗透在法律全文中，集中在第二章。这一价值亮点与精神诉求让整部法律变得既有温度，又有温情。具体而言，“童本”表现为三个方面。

第一，尊重儿童的生存权、受保护权、发展权及参与权。学前教育法第二章共有9个法条，从不同维度强化了学前儿童的四大基本权益。这些法条充分彰显了新时代党和国家对学前儿童的新认识、新看法、新期待。在认识层面上，法条全方位明确了学前儿童享有的基本权益，“最有利于儿童原则”为尊重与保护学前儿童权利确定基调。在实践层面上，学前儿童成长与权益保护从来不是单一主体的责任。法条凸显了尊重与保护学前儿童权利需要全社会多主体共同参与共同实践的必要性，并从底线维度，即不得侵犯学前儿童合法权益，以及发展维度，即促进学前儿童更好地享有合法权益，为学前儿童权益双线护航。

第二，尊重儿童身心发展特点。学龄前是人身心发展的关键时期，学前教育法强调要尊重学前儿童身心发展特点，关注儿童发展。比如，第十四条明确规定：“实施学前教育应当从学前儿童身心发展特点和利益出发。”此外，第四章对教职工相关资质的规定、第五章保育教育对儿童身心发展特点的强调等，都彰显了对儿童身心发展规律特点的尊重、对儿童发展权益的保护。这些规定表明：尊重儿童、理解儿童才能教育好儿童。同时，重视儿童发展的主体性既是尊重儿童身心发展特点的表现，又是儿童成长的必要支撑。

第三，尊重特殊儿童受教育权。党和国家发展学前教育的伦理坚守贯穿于整部学前教育法，尤其表现在建立健全残疾儿童接受融合教育的各种保障机制上。在部门责任协同方面，规定教育行政部门、卫生健康行政部门的协调机制；在资源配置方面，规定必要设施设备配置、人员配备的充足有效；在机构合作与保育实践方面，也有针对残疾儿童的相关规定。这些规定显示出对残疾学前儿童受教育权的充分尊重，彰显政府的底线责任。

坚持公益普惠国家立场，强化国民教育身份定位。学前教育是事关人民群众幸福感、获得感的重大民生工程。在学前教育法全文中，共有20处强调“国家”、7处强调“国务院”、4处强调“国务院教育行政部门”。在20处关于国家的相关法条中，规定关于学前教育公益普惠的主轴性制度与次轴性制度，充分彰显“公益”定位与“普惠”追求，是“国家意志”与“国家能力”的双重表达。

学前教育法第三、第五、第六条指出，确定国家实行学前教育制度，明确学前教育的属性定位，建立健全学前教育保障机制，推进构建覆盖城乡、布局合理、公益普惠、安全优质的学前教育公共服务体系。这三个法条是保障学前教育公益普惠的主轴性法条，是国家立场与国家能力的体现，也是国家关于学前教育未来人力资源战略定位的诠释。

除了宏观叙述外，学前教育法还有关于如何实现公益普惠的具体规定。比如，第八条确立了国务院领导、省市统筹、以县为主的管理体制。第三章规定了大力发展普惠性学前教育，扩大普惠性学前教育资源供给，鼓励各级政府和社会力量共同参与。第六章规定了公益普惠的政府财政性支出责任与分担责任。第七章规定了政府的监管责任，尤其是涉及民生的收费政策等。这些次轴性制度为以上三条主轴性制度的实现提供了坚实的制度基础，更好地践行了“公益”之“公共利益最大化”与“普惠”之“一个也不能少”的理念定位与价值追求，彰显了“法之公器”的精神气质。

强化生活游戏教育价值，实现科学保教幼有优育。学前教育法不仅对事关学前教育可持续发展的外部体制机制进行了详细规定，还对涉及学前教育的内部性过程，尤其是教师队伍、生活游戏、保育教育等作了具体规定，以确保“幼有优育”的实现。

第一，关于幼儿园教师资质、职称、待遇等相关规定。学前教育实现“幼有优育”的关键是教师，其中有无专业资格、师德是前提，是否可进阶职称是中介，有无待遇保障是核心。在幼儿园教师资质方面，学前教育法对教师专业资格、职业道德等多方面进行底线性规定，规避可能存在的伤害、虐待学前儿童的风险。在待遇保障方面，其一，学前教育法强调工资福利、社保，工作条件的及时、足额、充分；其二，强调同工同酬，保护非在编、民办幼儿园教师的待遇；其三，突出待遇保障机制的建立健全，明确财政保障范围与支出统筹管理。在激励制度与专业发展方面，明确规定幼儿园教师职务（职称）等级与评审要求，以法律保障激励教师发展。

第二，生活游戏的教育价值与法律强制性。学前教育法出台前，幼儿教师以学前儿童的生活为基础，以游戏为基本活动实施教育，是幼儿教师自身专业性的体现。法律出台后，是否更好地建立“科学合理的一日生活制度，保证户外活动时间”、是否“以学前儿童的生活为基础，以游戏为基本活动，发展素质教育，最大限度支持学前儿童通过亲近自然、实际操作、亲身体验等方式探索学习”，已经成为涉及依法治教、依法治园的公共性事件。幼儿园如何开展一日生活，如何进行课程建设不再仅凭经验，而是需要在法律基础上进行创造性探索。

第三，科学保教，纠正小学化现象。科学保教，才能真正“幼有优育”，为学前儿童一生的可持续发展奠定良好基础。在幼儿园实践中，长期存在着理论和实践的误区，这些误区是学前教育健康发展的障碍，导致学前教育“改而不革”“破而未立”。

学前教育法第五章强调“幼儿园应当坚持保育和教育相结合的原则”，既面向全体学前儿童，又关注个体差异。这一规定为学前教育的健康可持续发展确立了大方向、大原则，即凡事要以身心健康发展为标准。在这个大方向下，学前教育法对旨在回归儿童生活的资源挖掘、小学化现象防范等方面作出了具体规定。比如，第五十七条对玩教具与幼儿图书配备以及儿童身边教育资源挖掘、学习空间拓展提出明确要求，这些规定再次强化了对学前儿童身心发展特点的尊重，对儿童触手可及的身边教育资源的价值挖掘，只有这样，才能真正使学前教育回归儿童的生活、回归儿童的游戏。再如，第五十九条提出小学化现象需特别防范，这一法条清晰地划出了两条红线：一条是小学化的教育方式，即集中授课、强化训练、作业练习等；另一条是小学化的教育内容，即超出学前儿童身心发展特点的学习内容，将原本小学阶段的课程内容下移到幼儿园，比如拼音等。

学前教育法是对我国自1903年以来学前教育改革探索的全方位梳理总结，也是立足新时代的再出发、再探索，其所彰显的“童本”“公益”“优质”取向，一定会在全体幼教人的集体实践中再续新篇。