厘清家园权责边界，保持平等互信

五问： 如何建立平等互信的家园关系？

第五十八条：幼儿园应当主动与父母或者其他监护人交流学前儿童身心发展状况，指导家庭科学育儿。父母或者其他监护人应当积极配合、支持幼儿园开展保育和教育活动。

近日，一则社交媒体帖子引发广泛关注，内容展示了一位生病小朋友的家长与教师之间的聊天记录。家长在交流中长篇大论，引用《中华人民共和国学前教育法》关于家园共育的相关条款，并配以“特此通知”“重点贯彻”等官方用语，俨然一副领导下发任务的姿态，引发了热烈讨论。自学前教育法颁布以来，一些家长高举“依法办事”的大旗，在家园共育方面提出了更高要求。尽管学前教育法对家园共育作出相关规定，在实际操作中却出现了家园权责不明、相互越界的现象，导致家园关系日趋紧张。实然，学前教育法中关于家园共育的条款较为分散且表述笼统，虽为家园共育提供了法律保障，但并未对家园共育的“度”进行具体说明，导致公众在理解时容易产生偏差。为实现更有效的家园共育，我们进一步探究家园的权责边界，努力为孩子创造一个更加健康、和谐的成长环境。

共育实践误区重重

在家园共育中，明确共育主体的权责边界至关重要。权责边界不清楚可能造成初心异化、内容泛化、实效弱化等不良影响。

初心异化。家园共育是家庭、幼儿园为了孩子全面发展而联合起来，实现教育合力的重要手段。在主体权责不清的情况下，教育活动不再紧密围绕孩子需求展开，而是转向主体双方的其他需求，造成教育目标的偏离。具体而言，幼儿园可能将家园共育视为评级或特色展示的工具，从而导致形式化、浅层化的共育活动。家长可能由于教育焦虑，过度关注孩子的认知发展，有选择地参与共育活动。

内容泛化。家园共育权责不明，可能导致家园角色重叠，甚至越界。一方面，部分家长过度干预幼儿园保教工作，甚至试图主导保教内容与方向，要求园所按照自己的“建议”开展教育，忽视了园所教育的独立性与专业性。另一方面，一些园所以家园合作为名，过度拓宽共育范围，将部分园所教育责任转移给家庭，比如布置繁杂的家庭作业，强制要求家长参与特定活动或任务，给幼儿家庭生活造成负担。

实效弱化。当家长认为共育活动仅停留在形式层面，或当幼儿园认为家长的干预超出合理范围时，双方的合作热情便会逐渐消退，合作关系走向疏远，合作行为呈现出较强的随意性与无序性。此外，浅层化的家园共育还制约教育资源的合理配置与有效利用，从而造成资源浪费，阻碍共育质量提升。

基于学前教育法明确家园权责

学前教育法明确了家园共育的边界与责任分工，分布于第三十三条、第五十七条、第五十八条。其中，第五十八条明确了幼儿园、家庭在家园共育中的地位，即幼儿园起主导作用，家长起辅助、支持的主体作用，正如教育部等十三部门联合印发的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》所指出，学校在协同育人中应“积极主导”，家庭则要“主动尽责”。另外，这一条文集中论述了家园共育中幼儿园、家长的总体职责范围。幼儿园的职责为家园交流、家庭教育指导，家长的职责为“配合”“支持”幼儿园工作。具体来说，协同共育中家、园的权责范围分为两个方面。一方面是幼儿园充分发挥协同育人主导作用，一是及时沟通幼儿情况，开展高质量的家园沟通；二是引导家长积极参与活动，构建平等合作的伙伴关系；三是加强家庭教育指导，提高家庭教育水平；四是用好家长资源，强化教育资源整合与利用。另一方面，家长切实履行家庭教育主体责任：一是注重家庭建设，不断提升家庭教育水平；二是积极参与协同共育，形成教育合力。

尽管学前教育法为家园共育提供了明确的职责划分，但共育实践仍面临着一系列隐性边界问题。

首先，如何在激发家长参与积极性的同时避免其过度干预？家长参与既是深入建设家园伙伴关系的有效路径，又是可能产生家园芥蒂的重要情境，要把握好家长参与的“度”，关键在于妥善处理“权利”与“权力”的关系。学前教育法第三十三条明确要求，应保障家长在幼儿园的管理和教育活动中的话语权与参与度，同时限定家长的权力范围应在于“幼儿园重大事项决策”与“关系学前儿童切身利益的事项”，而非日常保教工作。此种限定不仅维护了家长的监督权，还确保了专业教育的自主性，防止家长的参与异化为干预。

其次，如何在利用家庭、社区教育资源的同时避免过度泛化？学前教育法第五十七条强调幼儿园利用家长、社区资源的目的在于拓展学前儿童生活和学习空间，即要确保资源的整合和使用始终围绕儿童需求展开。这具有重要导向意义，对幼儿园主导的权力范围提出了明确的规范和限制。

学前教育法不仅提供了家园共育的权责范围，还倡导一种保障主体权利、限制权力膨胀的辩证式合作模式。在实践中，只有厘清权力边界、平衡各方权益，才能有效激发家长的正向参与，确保教育的专业性，助力实现高质量家园共育。

建立平等互信的家园关系

明确具体的权责边界后，家园双方要将边界意识融入具体的共育实践，积极建立平等互信的家园关系。

坚持一个基本点：尊重“人”。教育是关于人的活动，家园共育要看到具体的人。一方面，家长要尊重教师作为教育工作者的专业性与独立性。特别是随着信息化时代到来，知识生产与传播方式发生变革，教师权威逐渐受到挑战。前文提到的案例中，家长将亲师关系视为“消费者与服务者”的关系，在交流过程中自恃为“上位者”，越位干预教学实践，甚至在情感上质疑伤害教师。对此，学前教育法第三十六条指出：“全社会应当尊重幼儿园教师。”这是在当前我国现实背景下，倡导尊师重道的有力呼唤。另一方面，教师要尊重家长，尊重家长的合理需求与家庭的客观情况。在现代社会背景下，幼儿家长往往面临着社会压力、教育焦虑、职业困境、精力危机等多重挑战。教师应当充分理解家长的处境，积极向家长表达关切，并为他们提供专业的家庭教育指导。

坚持三条方法论。一是把握公共领域与私人领域的界限。家庭是私人领域，侧重情感支持、品德教育和习惯养成。幼儿园教育具有显著的公共特征，承担着为社会培养下一代、为全体儿童提供教育的责任。学前教育法第四条指出：“学前教育应当落实立德树人根本任务……为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定基础。”因此，家长一方面要认识到公共教育资源的客观有限性，理解幼儿园教育无法提供全方位的个别关注。另一方面，要充分认知并认可幼儿园教育的社会性价值，积极支持并尊重孩子的公共生活。在公共生活中，孩子可能成功，也可能受挫，这都是其社会化成长的宝贵经历。家长不必过度担忧，要给予幼儿园“让教育自然发生”的机会。

二是保持底线性与开放性的平衡。家园共育中的权责边界划分需要在一定底线的基础上，保持灵活性与开放性，以适应不断变化的实际需求和社会环境。一方面，幼儿园应注意明确，哪些内容可以延伸到家庭教育私人领域，哪些家庭作业是必要且适宜的，避免出现“家庭教育学校化”的责任过度转介情况。另一方面，幼儿园要合理考虑家庭个别诉求的普遍性意义，适当将其转化为整体教育方案。比如案例中家长因孩子生病而情绪过激，教师应评估这一现象是否具有普遍性。在传染病易感时期，教师可以以此为契机，分享有关疾病预防与儿童保育的专业知识，既消解家长焦虑，又深化家园关系。

三是注重专业性与情感性的联结。教师要坚持以扎实学识塑造专业形象，开展高质量家园共育。一是要善于在家园交流中融入儿童观察与分析，帮助家长读懂孩子。二是要善于将教育学、心理学等知识传递给家长，引导家长科学认识儿童发展规律、理解园所教育的理念与方法，进而增强信任关系。另外，家园共育不仅是知识共享，还是情感互动。教师应以真诚与共情敏锐识别家长的需求，并积极回应。比如，案例中家长面对与孩子健康相关的问题时产生了过度情绪化的反应，教师应避免先入为主地认为家长“无理取闹”，而是设身处地地理解家长的教养焦虑，通过共情与沟通缓解家长压力，借助具体实例或日常记录商议解决方案，最终实现家园共育的良性循环。