以开放性姿态，让游戏一直有戏

“游戏课程化”理论自诞生以来，“开放性”就是其重要特征。游戏课程化本身是一个开放的系统，开放性是游戏课程化的灵魂。我曾经用一个形象、通俗的语句来表达这种“开放性”，即“让游戏一直有戏”。游戏课程化的底层逻辑即认为游戏与课程是可以统一的，其依据就是游戏和课程具有开放性。不理解或不相信这条底层逻辑，就不可能理解和接受游戏课程化。

厘清幼儿园游戏分类，消除“双核”现象。但凡接受并落实“游戏是幼儿园教育的基本活动”理念的人，都不难发现传统教科书所说的“游戏特性”无法解释和指导幼儿园游戏。因为幼儿园游戏既有幼儿的自主游戏，也有蕴含教育目的和教育内涵的工具性游戏。游戏课程化就是为幼儿园游戏开辟新空间的理论。从幼儿的游戏出发，通过师幼互动，寻找学习的生长点，不断构建新的游戏，形成游戏链（即P to P），这根游戏链就是幼儿园的新课程。游戏课程化从根本上确保了游戏的“基本活动”地位，确保了幼儿教育的学前性。

要想更透彻地理解游戏课程化的思想方法，首先需要对幼儿园游戏的分类法有清晰的认知。幼儿园作为一个教育机构，所发生的游戏是社会条件下的教育行为，不同于在自然条件下的动物性行为。我们在游戏的范畴中分出其他游戏与幼儿园游戏两大类，又根据师幼互动的不同主体性划分出自主游戏（或称自由游戏）和工具性游戏两大亚类。其中，工具性游戏包括指导游戏、合作游戏和教学游戏三个具体形式（如图）。

这样的游戏分类既摆脱了传统教科书对游戏分类的表面化、机械化理解，又与当今国际学界对游戏的分类相互呼应。2018年8月，美国宾夕法尼亚州立大学布兰迪万校区的Jennifer.M.Zosh在《心理学前沿》杂志上发表的一篇论文中，也对游戏作了新的分类。她把幼儿的游戏看作一个连续体，就像光谱一样，包括自由（主）游戏—有指导的游戏—规则游戏—合作游戏—好玩的教学—直接教学，并从“发起者”“定向者”“有无明确的学习目标”几个维度来辨析不同游戏的具体情况。出现不约而同的学术行为，反映了科学认识与实践需求相互推动的必然性，也说明传统的教科书式的游戏特性和分类已经不合时宜，到了不改不行的地步。

游戏课程化认为，自主游戏与工具性游戏都属于幼儿园游戏，这两类游戏是随时随地相互联系、相互转换的，这种转换是师幼互动的结果。认识到两类游戏相互联系和转换，才有了P to P的可能性。转换和互动，保障着游戏课程化的灵动性、生成性和创造性。游戏链本质上是一种非线性的发展，以网状的形态体现着游戏的无限性。也就是说，游戏课程化对于游戏和课程的认识基于开放性。教学是实现课程的手段，如果把教学与游戏并列，把游戏当作教学的手段，就大大销蚀了游戏的功能和价值，也大大束缚了教学的功能。

中国幼教界对于游戏和课程的理解，存在着四种普遍的认知类型。第一种是“反对型”，持这种观点的人认为游戏浪费时间、影响学习甚至导致贫困。如今，公开反对游戏的人并不多，但在观念上和行动上轻视与排斥游戏的人并不少。第二种是“教科书型”，持这种观点的人恪守传统教科书式的游戏观，把幼儿园游戏等同于自然界中的动物性行为，自发、自主、重过程轻结果，没有强化功能。在幼儿园教育实践中，主张每天安排一到两小时的室外游戏，其余的时间用来教学。第三种是“大场面型”，把幼儿园游戏等同于游乐场的“爱怎么玩就怎么玩”，以所谓的“大场面”为傲，没有课程目标、排斥教师参与，认为只要把游戏的权利还给幼儿就可以让幼儿学到一切。“教科书型”和“大场面型”两种倾向的表现形式不同，但共同的本质是受二元思维的影响，将游戏和课程加以对立，使得我国幼儿园普遍存在着游戏和课程两个核心，没有融合的通途。“双核”钳制了游戏与课程融合之路，更搅乱了幼儿园的教育性质，使提倡多年的“游戏作为幼儿园教育的基本活动”无法落实。尤其是在实践层面上，如果这两派相互结合，其结果必然是把自发的“游戏革命”带入“死胡同”。第四种是“融合型”，认为幼儿园教育中的游戏和课程应该而且是可以融合的，表现为游戏萌生课程和课程萌生游戏，集中表现为瑞吉欧模式、生成课程模式、发展适宜性的教育模式。

游戏课程化显然属于融合派。系统论有一个基本的命题是“整体大于部分之和”。将游戏与课程组成一个系统整体，体现系统整体的新功能，这不是游戏和课程作为各自独立的要素所能具备的功能。游戏课程化是为了追求游戏手段和目的的统一、游戏和课程的统一，维护幼儿身心的健康发展，是实现“儿童就是目的”的新型课程模式。通俗地说，就是“教师以儿童的视角看待游戏，课程从儿童的游戏链中形成”。从近些年的发展趋势来看，融合型的认识和实践正在形成气候。

在互动和变化中不断构建游戏链。游戏课程化特别强调“化”字。化，就是融合、重构，是在不断追求游戏与课程统一的过程。什么是过程？过程就是互动和变化。

游戏课程化从一开始就明确宣布，我们传承和弘扬的是陈鹤琴先生的“活教育”思想，因为陈鹤琴的幼儿教育思想和实践，都具有开放性。陈鹤琴认为，游戏是幼儿的工作，幼儿的工作就是游戏。游戏课程化的理念，就是认为幼儿园的主体课程不是由学科知识组成的，而是由幼儿的游戏链构成的。

早在1926年，陈鹤琴就明确指出，要重视幼儿的“有用的动作”。什么是“有用的动作”呢？就是“可以引起其他有益的动作”。游戏课程化所追求的游戏链，就是“有用的动作”不断引起其他“有益的动作”的体现，既是活教育的“道”的体现，也是活教育的“术”的体现。这是P to P的价值所在。

游戏课程化的开放性集中地表现在对游戏与课程的变化过程以及多样性的接纳，具体地说，P to P作为一个系统，包含着一切在实践中发生的各种可能的子系统。系统的包容性越强，系统的灵活性也就越强，而系统的稳固性也就越强。学习的生长点产生于幼儿游戏过程中的师幼互动。只有良好的师幼互动，才能维持幼儿教育的生机和活力。学习生长点的产生不是一个刻板的操作程序，而是一个永不停息的师幼互动的衍生物。

从评价的角度，同样可以认识到游戏课程化的开放性。检验游戏课程化的唯一指标即看有没有通过游戏链的形成过程，实现教育目标。每一个游戏链的形成都是根据现场特定的师幼互动的结果，带有不确定性。不确定性的本质是具有无数的可能性，因此，我们不可能用一种固定的模具来评价游戏课程化。说到底，开放性就是打开思路，跳出习惯的窠臼，抛弃传统的羁缚，揭穿伪概念的反逻辑性。人类不断地追求真理，就是不断地接受不确定性。

教育科学理论是指导教育实践的明灯。背离科学精神和逻辑规律，用修辞学替代逻辑学是学者进行学术研究的一大禁忌。在教育实践中，一旦绝对化（如将局部地区的经验当作普适的教育原则甚至行政命令）、程式化（就是戏剧的舞台化）将一种具体的动作程序当作唯一的规定动作和评价标准，就会丢失行动的目的。再比如“大词小用”和“小词大用”，这类现象的共同逻辑错误就是随心所欲地缩小或扩大概念的外延，似是而非地任意调制概念的内涵，其结果必然导致幼教实践混乱，形式主义泛滥，园所和教师苦不堪言。我把这一类最终导致形式主义的规定，称为对幼儿游戏强征的“附加税”。儿童游戏并不需要“附加税”，儿童也不欢迎“附加税”。让我们设身处地地为孩子们想一想，规定动作比游戏更有趣味吗？假如你每次外出吃请回到家里，都要被家里的“一对一”要求画出宴席场景、填写菜谱，你会越吃越有味吗？当然，作为一种研究方法和特定的教育手段，“一对一”具有方法论的意义，跳出这个范畴就没有什么特别的意义。这提示我们，没有理论指导或用违背事实和逻辑的错误理论指导的狭隘经验主义，是课程改革的天敌，也是导致普遍跟风的根源。在纷繁复杂的现象面前，要重视和倾力加强理论建设。没有科学的教育理论，就没有科学的教育实践。

我国幼教界最近20年的重大进步，集中表现在广大一线的幼儿园园长和教师都开始摆脱过去的轻理论重技巧的偏向，开始认识到学习理论的重要性，把注意力开始聚焦于游戏与课程的关系上。我们相信，只要大家把自己的目光再抬高一点，聚焦到课程的水平，就能走上游戏课程化的归宿。游戏课程化高度体现着民间的创造、群众的智慧、理性的光辉，是灵魂的自由求索和自主创新。它不仅有利于儿童的和谐发展，也有利于教师的健康成长，有利于幼儿教育的适宜推进。