从“外部标准”到“内部标准”的转变｜

《幼儿园保育教育质量评估指南》中提出“建立常态化的自我评估机制”的要求，在我园教师群体中引发广泛的关注和讨论。在之前的教育实践中，评估往往与教师的工作考核紧密相连，有时甚至成为单纯的奖惩手段。因此，面对新的评估要求，许多教师心生抵触。在这样的背景下，我园开展“贝海拾珠”“遗珠拾粹”教研活动，希望通过自建标准，转变教师对自我评估的误解。

从误解到理解

在“贝海拾珠”教研活动中，我园以近两年保教活动的重点工作——“教师如何在探究式主题活动中支持幼儿深度学习”作为教研主题。在教研中，教师以小、中、大班为单位，分组讨论教研主题，并把思考内容，用一句话或一个短语写在共享文档中。之后，每组选出一位教师具体讲解。在分享中，教师发现许多内容都指向同一维度。例如，“教师要为幼儿提供尺子、放大镜等探究材料”和“教师要为幼儿提供探索类工具书”这两条内容可以汇总为材料提供。在这样的思路下，教师共梳理出六个维度，并通过合并同类项、扩充短语、明确词句等方式形成37条子内容。当最终文件呈现在屏幕时，教师惊呼：“这不就是评价指标吗！”看到教师的反应，教研主持人说道：“这些标准都是老师们在学习、实践中自己总结提炼的，并不是用来考核大家的。下一步，我们也会运用这些标准来指导保教实践。”

在第一次教研后，教师对自评标准的误解逐渐消失，主要体现在两方面。第一，评价标准更加贴合教师工作。以往的外部标准需要邀请专家逐条解释，难以把握教师吸收和理解的程度。而教师自己形成的标准符合他们的工作实际，可用性强。第二，教师能深入理解标准内容。在制定标准时，尽量避免无法量化的词语，如“适宜性”“丰富的”，而是描述具体内容，如“提供尺子、放大镜等多种探究材料”，明确的内容使教师对评价标准的理解更加清晰。在教研中，教师通过组内举例、集体扩充等方式加深对评价内容的理解。例如，在教师回应方面，一组教师提出要“积极回应幼儿”，但这句话无法直接衡量。其他组教师给予补充，如“要给予幼儿激励式回应，具体描述并肯定幼儿的学习过程。”“当幼儿总结探究过程后，教师可提出下一阶段的期望，帮助幼儿深入思考”。

从理解到认同

“贝海拾珠”教研的成功，给予了教师信心。但浅层次的理解，无法让所有教师明白评价标准的真正内涵，领悟自我评估的精髓。基于这样的思考，我园展开了第二次教研——“遗珠拾萃”。

看一看。教研中，教师观看了大班“孔雀鱼”主题背景下制作小水车项目活动的视频，主持人请教师根据视频提出教师支持幼儿深度学习的三个优点和三点建议，并结合教师行为展开讲解。在观看、研讨、讲解的过程中，教师对支持幼儿深度学习的方法有了进一步的理解。研讨后，教研主持人请教师将提出的优点和建议与评价指标连线。教师连线后发现大部分优点和建议都能对应一项指标。这验证了教师自己制定的评价标准符合工作实际，能够对教师保教实践起到指导作用。

问一问。教研主持人提出关键提问：“如果在研讨前出示评价标准，对大家的讨论有哪些帮助？”有的教师认为：“能够让我们在观看视频时更有目的性，考虑得更加全面。”也有教师表示：“如果提前出示评价标准，肯定会改变她的支持方式，也更能够站在幼儿深度学习的角度上去支持幼儿游戏。”在教师发言后，主持人总结出评价标准的三条核心内涵：一是评价标准可以作为工作前的指导性文件，规范教师的保教计划；二是评价标准可以作为工作中的保教策略，指引教师的保教行为；三是评价标准可以作为工作后的评价工具，使教师反思自身教育行为，寻找改进策略。

查一查。教研后，我园又细致地核对评价标准与教师总结的优点和建议的连线，发现其中有两条内容与评价标准的连线比较牵强，因此我园重新增加了评价标准的条目。这让教师意识到，评价标准不是一成不变的，而是需要跟随幼儿、教师、园所的成长不断变化。

从认同到运用

将标准可视化。评价标准形成后，我园发现，虽然评价标准条目全面，但对每项标准的具体操作要求体现较少，新手教师利用标准改进工作仍较为困难。为此，我园利用案例卡开展视频分析教研。教师依据评价标准分析视频，提出优点及不足，并辅以文字、照片，结合各维度下的子条目，形成案例卡。例如，物质环境案例卡中，包含“指导策略”与“案例”两个部分。“指导策略”是：教师为幼儿提供有助于问题解决的图例、步骤图。“案例”是：在开展蝴蝶主题活动时，教师和幼儿将饲养蝴蝶的说明书用绘画的形式呈现，以便了解饲养蝴蝶的方法。案例卡的使用使评价标准可视化、支持策略直观化，使新手教师更好地理解和运用评价标准。

有了案例卡和评价标准的共同支持，教师在开展探究式主题活动时便有了抓手。例如，大一班王老师利用幼儿对豆角地的兴趣，准备开展“豆角日记”探究式主题活动。在活动筹备阶段，她参考了物质环境与教师语言引导案例卡。案例卡提供了其他教师在类似主题下的成功实践，如观察植物生长的工具、方法、记录数据的技巧以及引导幼儿提问的策略等。在活动前，案例卡帮助她聚焦儿童视角，避免过度预设活动流程，鼓励幼儿在探索中发现问题；在活动中，案例卡不仅为她提供了实用的教学策略，还帮助她更好地理解和支持幼儿的学习过程。

持续运用评价指标。首先，聚焦半日观察。例如，教师在观摩大四班“美丽的蝴蝶”主题活动时，运用课程故事评价表观察课程。评价表的一级指标是“教师支持”，二级指标包含“主题内容”“教师指导”“家园共育”等指标，每个二级指标下都包含多个三级指标，观摩教师要判断班级教师在课程中是否体现了三级指标，并在表中填写“是”或“否”以及体现的次数。观摩结束后，教师依据评价指标和评价表从教师语言指导、物质环境创设两个方面提出可行性建议。观摩教师表示，有了标准的支持，观察便有了目标，对半日活动的思考更加深入。

其次，依托文本分析。为了保证自我诊断的全面、科学、准确，除了聚焦半日观察，我园还采取文本分析法，对教师提交的各项文本内容进行诊断，将观察、收集的信息与指标对照，查找不足。例如，在学期末，教师需上交主题案例、课程故事、观察记录等文本内容。我园以年级组为单位，依据评价标准，仔细阅读和分析文本内容。通过对照，年级组能够清晰地看到每位教师的情况。以“孔雀鱼”活动为例，通过分析孔雀鱼主题案例，教师对照“探究问题筛选”这一标准，发现幼儿提出“可以制作喷泉鱼缸”时，教师“那还有其他鱼缸吗”的回答没有抓住幼儿提问的闪光点，体现出教师在探究问题的筛选上还存在不足。

拓展评价标准运用新场景。为了使评价标准运用常态化、教师自评常态化，我园借鉴了微教研模板。例如，大一班微教研主题是针对户外雪滑梯探究活动，从教师支持方面展开研讨。

赵老师介绍了上午的情况：“在户外活动前，幼儿想玩雪，所以我请贾老师拿了许多挖沙铲子。幼儿发现表面的雪容易铲，深层的雪不容易铲。锦瑄小朋友表示保安叔叔用大铲子铲雪，又快又方便。于是，幼儿借来了大铲子。他们还发现雪堆起来像滑梯，于是准备做大滑梯。但雪滑梯不结实，蓬松的雪也无法支持幼儿滑下来。这时收区的音乐响起来了。”

之后，赵老师开始自我反思：“挖沙铲子可能不是幼儿园需要的。幼儿来到楼顶后，更喜欢用其他工具，比如盒盖、大铲子。我认为挖沙铲子很难引发幼儿多样的探索，不符合评价标准中‘物质环境支持部分’。教师要投放能够引起幼儿探索兴趣的材料。”

在集体研讨中，主持人认可赵老师的反思，并就“雪滑梯不结实”的问题与教师讨论下一步的支持方式。贾老师说：“可以举办一次讨论会，让幼儿先谈谈自己的想法。”之后，主持人继续提问：“还有哪些探究点值得幼儿深入学习？”贾老师表示：“雪滑梯很小，幼儿坐不下，大小测量是一个可以深入挖掘的探究点。”赵老师表示：“使用什么工具建造雪滑梯也可以继续探究。”

依托园所评价标准的建构，我园不仅推动了教师的专业成长，更引领他们走向主动运用的道路。这一过程不仅提升了教师的自我评价能力，也为园所整体教育质量的提升奠定了坚实基础。