把握幼儿自主与教师干预之度

近年来，我国幼儿教育领域掀起了一场轰轰烈烈的自主游戏革新运动。这极大地推动了“幼儿园教育以游戏为基本活动”这一保教原则的贯彻与落实，并在一定程度上扭转了长期以来“教师主导”的师幼关系格局。与此同时，一种极端的游戏观念悄然兴起，该观念主张游戏应完全以幼儿为中心，坚决反对教师在游戏过程中对幼儿实施任何形式的介入或干预。幼儿自主与教师干预之间是否矛盾？这些矛盾能否调和？只有回答这些问题，我们才能妥善处理自主游戏中幼儿自主与教师干预的关系，从而精准把握教师干预的度。

幼儿自主与教师干预之间的矛盾。从游戏类型来看，自主游戏是与教师主导的教学游戏相对的，它强调幼儿在游戏中的主导地位。从游戏性质来看，自主游戏要求幼儿具备自由选择、支配与控制游戏的权利和能力，并能按照自己喜欢的方式自由进行游戏。综合来看，自主游戏的核心在于反对幼儿园游戏中存在的教师高控问题，强调游戏中幼儿的主体性。这种主体性主要表现在游戏过程中的自由选择与支配，游戏对幼儿自身兴趣和需要的满足，以及幼儿在游戏中实现的自我探索三个方面。

游戏干预，指成人通过直接介入幼儿的游戏，从而对幼儿的游戏施加影响的行为。游戏干预可以分为兴趣追随型、诊断缺失型、积极引导型等不同模式，这些模式在游戏介入的积极性、程度、方法上存在差异。但无论采用何种干预模式，成人都应根据幼儿的身心发展特点，在尊重幼儿的基础上实施必要干预。这主要是考虑到成人的游戏干预能够丰富幼儿的游戏体验、密切师幼关系、促进幼儿学习与发展等。

不难发现，自主游戏与游戏干预两个概念在价值取向上具有相对性。自主游戏中幼儿自主与教师干预之间最为核心的矛盾在于教师介入行为对幼儿主体性的潜在侵犯。当前幼教领域对于幼儿自主游戏中教师干预的质疑，本质上是担忧教师介入会削弱幼儿的主体性。这一矛盾具体体现在以下三个方面。

一是幼儿自由决策与教师限制之间的矛盾。“自由”是幼儿主体性在游戏活动中的具体表现。当幼儿被视为一个独立自主的人时，他们理应拥有支配和控制所处环境和所开展活动的权利。因此，在幼儿园的自主游戏中，应倡导为幼儿提供最大限度的自由。然而，无论处于何种情境，教师的干预都可能在一定程度上限制幼儿的自由。

这里涉及三种不同性质的限制。第一种是超越个体自由边界的限制，例如教师在幼儿发起攻击性行为时的严厉禁止；第二种是为了建立良好的主体间关系而牺牲幼儿轻微自由的限制，例如教师以“小客人”的身份自然融入幼儿的游戏；第三种是既损害幼儿自由，又损害幼儿主体性的限制，例如教师要求幼儿完全按照教师的想法作画。在自主游戏中，第一种限制是必要的，因为它确保了游戏环境的和谐与安全；第二种限制在适度的情况下是可行的，因为它有助于增强师幼之间的互动与理解；而第三种限制则是不可取的，因为它剥夺了幼儿的创造性和自主性。

二是随意性与目的性之间的矛盾。幼儿根据自身兴趣和需要自主开展的游戏活动，往往缺乏明确的外在目的与计划，这导致了幼儿游戏的随意性。而教师的游戏干预是一种有目的的教育行为，旨在“有目的地培养人”。这就产生了随意性与目的性之间的矛盾。一方面，幼儿可能因稳定的个性倾向总是选择同一类型的游戏，导致游戏经验的单一性和发展的不均衡性，这与促进幼儿全面发展的教育目标相悖。另一方面，兴趣驱动的幼儿自主游戏注重娱乐和自我满足价值，幼儿可能长时间停留在自己的舒适圈，拒绝接受新的刺激和变化，这与教师应丰富幼儿经验、有针对性地支持幼儿发展的教育要求产生了矛盾。

三是自我探索与实现发展之间的矛盾。幼儿自主开展的游戏可以被视为一种自我探索活动。幼儿园开展自主游戏，正是期望幼儿能充分发挥其主动性和创造性，在积极的问题解决过程中实现自我成长和对客观世界的探索。然而，幼儿的主动性存在差异。一些主动性较差的幼儿可能会将自主游戏演变为漫无目的的消磨时光。同时，根据建构主义的认知发展观，即使是主动性很强的幼儿，在自我探索过程中也可能遇到自身难以克服的局限性。

幼儿自主与教师干预矛盾的调和。幼儿自主与教师干预之间的矛盾并非不可调和。建立在平等师幼关系基础上的主体间互动，能够有效确保教师的干预不会侵犯幼儿的主体性。通过潜移默化的教育影响，可以将教育目的与幼儿兴趣和需求有机结合。同时，发现和把握幼儿自主活动中的教育契机，能够为幼儿自我探索与实现发展搭建桥梁。

首先，建立平等的师幼关系。平等的师幼关系是师幼双方基于对人格、地位及主体权利的尊重，在合作意向基础上形成的交往关系。这种基于平等关系的师幼互动，是一种能充分体现主体性的教育互动。

例如，在沙水区活动中，当幼儿使用铁锹姿势不当，多次险些碰到其他小朋友时，教师这样对幼儿说：“铁锹头很锋利，如果这样使用可能会碰到小朋友，那样可就糟糕了。我们一起来想想，怎么使用才更安全呢？”在这个案例中，教师及时且适当地干预了幼儿的高风险行为，但充分尊重了幼儿的人格和主体性，没有使用任何可能让幼儿感到被指责或命令的语言。教师向幼儿陈述了客观事实，并说明了可能带来的伤害，然后以一种平等的合作者身份与幼儿共同探讨如何更安全地使用铁锹，而非直接将教师的要求强加给幼儿。

其次，实施隐蔽的教育影响。教师的有目的干预是十分必要的，但这种干预需要以一种隐蔽而自然的方式融入幼儿的活动。具体而言，教师的干预不应局限于幼儿游戏过程中的直接介入，而应渗透到幼儿游戏的全方位、全时段。

例如，大班幼儿最近开展的“运货”游戏中，教师期望幼儿能在活动中感知和理解重量与体积的概念。为此，在游戏开始前，教师投放了不同重量和体积的货物、电子秤、尺子等材料，为幼儿感知相关数学概念提供了基础。在游戏进行过程中，教师以车站检查员的身份巧妙地融入游戏，通过提问和示范的方式引导幼儿：“你们的车上装了多少货呀？让我来称一称、量一量。”同时，教师亲自示范如何使用电子秤和尺子，既丰富了幼儿的游戏体验，又进一步推动了他们对重量和体积概念的理解。在游戏分享环节，当幼儿提到有一次因装的货物太多而导致翻车时，教师敏锐地捕捉到这一教育契机，带领幼儿展开讨论：“我们是不是应该设定一个超载标准呢？”这一讨论不仅引导幼儿对交通规则有了更深入的了解，还促进了他们社会交往能力的发展。

最后，把握恰当的教育契机。幼儿自主游戏中蕴含着丰富的教育契机，这些契机将幼儿的现有发展水平与可能发展水平相连接，是教师基于幼儿兴趣和经验支持其发展的关键切入点。在幼儿自主游戏这一自我探索与发现的过程中，教师要想敏锐地捕捉并有效利用教育契机，不仅需要深入理解幼儿当下的活动状态，还需熟悉幼儿在不同成长阶段应当掌握的关键经验和可能达到的发展水平。同时，教师还应具备将幼儿未来发展的要求与当前游戏活动巧妙融合的能力。

例如，在小班幼儿自主游戏时，晨晨拿起杯子开始叫卖：“卖饮料啦！”随后，两名幼儿先后走来，各要了一杯饮料后离开。晨晨继续他的叫卖活动。此时，教师注意到幼儿对买卖活动的兴趣，并发现幼儿当前的游戏水平还停留在简单的“你要我给”阶段。基于幼儿的年龄特点、游戏材料以及游戏内容，教师认为这是一个支持幼儿学习“颜色区分与配对”“数的理解和应用”以及初步理解交易概念的好机会。因此，教师以顾客的身份介入游戏，在“购买饮料”的过程中，通过提问和互动引导幼儿将颜色与口味对应起来，并向其渗透了简单的金钱交易概念。