陈玉琨：教师要成为探究者，带领学生探寻真理

●陈玉琨

华东师范大学首批终身教授，国务院政府特殊津贴获得者，著有《卓越校长的追求》《教育评价学》《一流学校的建设》等。

在一个探究性学习项目中，如果学生没有如期完成目标，这是否表明了学习的失败？作为教师，在设计探究性教学时，是否能提出有启发性的问题，从而更好引导学生，提出属于他们自己的独特问题？关于探究性教学，由陈玉琨等人合著的《探究性教学导引》提出，学生产生奇思妙想的过程比奇思妙想的结果更重要，探究性教学所关注的，始终是培养学生的求知欲、好奇心与想象力，这是他们成就自己和服务社会最重要的品质之一。相比于接受性教学，教师还要成为“新知”的探究者，这是探究性教学的基本要求。

教学即探究

《教育家》：有些教师对于探究性教学感到迷茫，不知道问题从哪里来、哪些问题具备探究价值、如何设计过程性评价指标等，对此，教师应如何进行探究性教学，形成科学系统的认知？

陈玉琨：“问题”是任何探究活动的出发点，没有问题就没有探究。在人群中，无疑孩子是最有好奇心，也是“问题”最多的人群。在他们的小脑袋中，充满了对星辰大海、社会百态的好奇。然而，随着他们接受教育的时间越长，他们的问题也就越少，他们被老师“教会”了。在课堂上，老师教给他们的都是似乎有着极大确定性的结论。由此，学生的问题也就越来越少了。

人的好奇心与问题意识，随着年龄与受教育程度的增加而递减，这是否必然？迄今为止，几乎没有一门学科的任何一项研究能够证明它的必然性。相反，古希腊哲学家芝诺曾讲过一个“知识圆圈论”的故事。一个学生问芝诺：“老师，您的知识比我的知识多许多倍……可是您为什么总是对自己的解答有疑问呢？”芝诺随手画了两个圆圈，并解释说：“大圆圈的面积是我的知识，小圆圈的面积是你们的知识。我的知识比你们多。这两个圆圈的外面就是你们和我无知的部分。大圆圈的周长比小圆圈长，因此，我接触的无知的范围也比你们多。这就是我常常会怀疑自己的原因。”

由此可见，问题还是出在教育（包括家庭教育）与课堂教学（包括家庭中父辈与子女的对话）中。在课堂上，老师们总是以不容置疑的方式告诉学生确定的结论。多年浸润在这样的氛围中，学生自然而然地认为：问题的答案“藏”在书本里，出自教师的“金口玉言”中。

改变这一状态，需要教师树立“教学即探究”的意识，让课堂成为师生共同探究的场所。培养学生的问题意识可以从以下几个方面入手。

第一，敏于观察。在日常生活中发现不同现象间的差异点。比如，在家庭中，为了保鲜，父母做好饭菜以后，常把它放在冰箱里；而在食品加工厂，大多是采用真空包装。冷藏与真空包装，在食品保鲜方面哪个效果更好，就是一个值得探究的问题。再如，一个中学生记了一大摞笔记，结果对所学课程还是似懂非懂，原因究竟出现在哪里？这一问题可能很值得学生去探究。仔细观察我们身边的生活与学习、自然与社会，学生就能从中发现值得探究的问题。第二，懂得留白。问题的发现与梳理都是需要时间的，如果学生整天忙着刷题，那是没办法发现问题与思考问题的。第三，容忍犯傻。上海市科技馆馆长倪闽景认为：“创新不怕愚蠢，就怕相同。”一些问题看起来很“傻”，这无关紧要，最可怕的是：学生“傻”得连问题都提不出。

就问题解决的价值而言，可以有以下几种参照标准。一是个体自我发展参照，即问题解决过程与结果对个体自身发展的意义。二是群体参照，即在某一特定群体中，对一人或一些人的引领作用。例如，尽管在曹冲称象之前，阿基米德已经发现了浮力原理，但在当时通讯不发达的情况下，曹冲利用浮力原理称出了一个庞然大物的重量，这一直为后人所称道。三是社会参照，即对人类文明发展的作用。这三种参照有水平高低之别，但是没有低水平的探究活动的培养，中小学生很难发展出高水平的探究能力。中小学要立足自我参照，发展群体参照，奠基社会参照，努力培养一大批拔尖创新储备人才。

在过程性评价方面，我认为学校在推行探究性教学的不同阶段，其重点应当是不同的。对于探究性教学处于起步阶段的学校，应将重点放在“探究意识”与“问题意识”的培养上。到了探究性教学比较成熟的阶段，实验设计、数据分析等就可能成为评价的重点。教师要根据校情，灵活运用，这是最基本的原则之一。

激活学生探究的意愿

《教育家》：教师往往采取小组合作式探究，对于个体探究相对忽视。相比于团队合作，个体探究具有哪些特征？教师应如何进行个体探究教学设计？

陈玉琨：从小组合作式探究开始，逐步走向注重个体探究与小组合作并重，这是一个很好的启动探究性教学的策略。到目前为止，我国大多数中小学与中小学生都不太熟悉探究活动。从小组合作探究开始，师生在一起共同探究，是一个相互激励、相互学习的过程。在这一过程中，会有一批学生脱颖而出，成为探究性学习的佼佼者，从而推动学校探究性教学的深化。小组合作式探究能够在活动中培养学生的团队精神，这是个体探究活动所不具备的。

另外，个体探究活动是由学生个人兴趣所驱动的。学生的兴趣是个体探究活动选题的主要出发点，依赖的是个体的智能强项，以及前期的知识储备。由于学生的兴趣爱好、个性特长各不一样，因而，个体探究必然会呈现出多样化的特点，这无疑会增加教师指导的难度。

需要强调的是，大多数情况下，在学生个体探究活动中，师生之间应处于平等的地位。就特定的选题而言，教师未必比学生懂得更多、相关知识掌握得更精深。但是，教师要充分了解学生的情况，在科学研究范式、研究的一般程序与要点、研究成果展示等方面要有充分的准备，随时能够为学生的探究活动提供支持与帮助。比如，在选题过程中，教师要了解学生的兴趣爱好，并在学生多变的兴趣中，把握住他们相对稳定的兴趣；要了解学生的智能强项，以便对他们选题的可行性与可及性做出恰当的判断。科学探究具有不确定的特点，即使是科学“大咖”也不能保证其探究活动一定能取得成功。学生奇思妙想的过程比结果更重要，但是良好的结果对学生也是一种正向的反馈，有利于激发学生进一步从事探究性学习活动的积极性。因而，教师要努力让他们在更高概率上取得预期的成果。

就学校而言，从小组合作式探究开始，然后再经过指定课题的个体研究，最后过渡到个体探究与小组探究并重，在当下可能是中小学开展探究性教学比较高效的策略之一。例如，广东省中山市迪茵公学在成功启动“中国古代数学成就研究”的团队项目后，又在学校开展了高中生“学习障碍自我诊断与效能提升研究”与初中生“我的兴趣与我的未来”的指定项目的个体研究，最后，准备适时地推动学生自选项目的探究活动。学校探究性学习有条不紊地展开，有力地提升了教育质量。

《教育家》：一些学生习惯了应试背诵，不愿参与探究性学习，在遇到困难时，不知道怎么解决问题，容易中途放弃，教师如何打开学生视野、激活其探究意愿，并引导学生克服障碍，增强解决问题的动力与能力？

陈玉琨：我相信，对于大多数学生而言，与应试刷题、机械背诵相比，他们更愿意参与探究性学习的各种活动。因为这是展示个人才华、凸显个人智慧的舞台，也是发掘他们的潜力，成就他们未来最好的途径之一。其动力就源于他们内心深处的探究渴望、探索兴趣和与生俱来的好奇心。

在应试的道路上，学生们身心俱疲。如果只是囿于升学考试的需要，他们只能将几乎全部的精力投入应试背诵。其动力来源于外在的压力，如学校的名次、家庭的期望，又或者部分学生自身的一些功利追求。

激活学生探究的意愿，首先要释放学生的好奇心。学校要给予学生一定的时间和空间以从事探究性学习，切忌挤压学生的睡眠等休息时间，而应通过提高接受性学习效率、减少不必要的刷题来实现。其次，要靠成就激励。任何学生在探究活动中取得的成就都应当得到及时的肯定。成功的探究活动会成为学生进一步探究的强大动力。最后，要靠一批名师指导。在接受性教学的课堂上，他们要善于把结论变成启发学生通过思考获得的结论，更要先于学生和普通教师一步成为探究者。

学校要积极鼓励一批教师先成为探究者，才能带领学生成为探究者。我们正处在百年未有之大变局的时代，民族发展需要一批“特种兵”，这批“特种兵”正在我们今天的课堂里。同时，学校也需要为学生开展探究活动提供必要的实验设施设备等，并不断完善管理，切实做好设备的充分利用与后期维护。

以探究性教学深化育人实效

《教育家》：怎样合理分配探究性教学与接受性教学的内容比例与所需时间，是摆在很多教师面前的难题之一。学校应该如何在接受性教学的基础上进行课程设计，从而更好地开展探究性教学？

陈玉琨：在接受性教学中，一些教师非常注意让学生在探究中接受前人的知识；在探究性教学中，也及时地帮助学生掌握必要的知识。因此，尽管接受性教学与探究性教学有着本质区别，但是把两者对立起来，可能就会带来很大问题。要在接受性教学的基础上，更好开展探究性教学，需要科学的课程设计。在《探究性教学导引》一书中特别强调，一流的学校应开设下述四类课程。

其一，扎实高效的基础课。基础教育要重视课程的基础性与全面性，这是夯实学生人生发展的根本，是有效开展其他拓展课与探究课的保证。任何学校如果有意或无意地忽视基础性课程，无疑是舍本求末，是为学生发展搭建没有根基的空中楼阁。

其二，持续迭代的拓展课。高质量的教育需要有一批高质量的拓展课。人们常说“眼界决定境界”，学生的视野需要由一批拓展课程来打开，学生的兴趣爱好、个性特征，以及学生跨界能力也由此得到培养。

其三，注重发展的探究课。探究课程旨在培养学生的探究意识。探究性学习对中小学生的发展有重要意义，它能有效激发学生的求知欲，使学生逐步学会像科学家一样思考分析、解决问题，并在其中充分发展自身的个性特长，有效帮助他们加深对原有知识的理解，培养他们的沟通协作能力。

其四，寓教于乐的活动课。总有人担心学生贪玩，其实贪玩并不可怕，可怕的是：让学习成为可怕的事。如果学校让学生感到害怕，这种学校是没有成功可能的。寓教于乐的活动课包括艺术、体育、劳动等各类活动，也包括学校组织的各项公益性活动，各类活动对培养学生的社会责任感有着重要作用。

学校课程应当是丰富的。探究性课程以学校的基础课、拓展课为基础，深化基础课与拓展课的育人实效。不同课程都有其独特作用，在创新人才的培养中发挥的作用不可替代，探究性课程尤其如此。关于时间分配等问题需因校而异，要制订符合学校自身定位与学情的课程设计规划，如果企图找到一种适合所有学校的固定配比，其结果必然失败。

《教育家》：一些探究性教学项目要求教师具备跨学科知识与设计能力，教师如何增强相关能力？不同学科教师间可以采取哪些沟通与协作形式，提高探究性教学质量？

陈玉琨：世界本来就是综合的，只是由于我们的认知能力有限，才将这个世界分门别类地进行研究。跨学科地开展探究性的教学活动，全面提升学生认识宇宙万物的能力，是学校当然的追求。不过，正如英国哈罗公学前校长巴纳比·列侬所说：“大部分教师是学科专家而不是跨学科专家”，“当学校推行跨学科教学时，学科专家的优势转变为跨学科的劣势，而大部分学校都无法通过自身的力量，迅速培养出跨学科专家”。这道出了跨学科项目设计的困难所在。因此，在中小学，尤其是在高中教育阶段，学校对跨学科项目学习课题的设计要非常谨慎。

由不同学科的教师组成一个团队，对学生开展的跨学科探究课题进行指导，是解决这一问题的重要途径。实践表明，提升学生在不同学科之间的迁移能力才是最直接、最有效的方法。我建议有条件的学校应当开设一门拓展课——哲学基础，或者叫哲学入门，从而提升学生在根本上认识世界的基本逻辑能力。在这一基础上，提升学生对不同学科知识进行迁移的能力。一些开设了此类课程的学校认为，它对学生的确很有帮助，能有效帮助他们把理科学习与文科学习联系起来，找到知识或事物之间的关联，打开他们的视野，为实施探究性教学提供更坚实的素养基础，助力培养未来的拔尖创新人才。