放手户外游戏，教师追随支持提升经验

国家统计局在2024年9月最新发布的报告显示，2023年末，我国常住人口城镇化率达66.16%，地级以上城市常住人口67313万人。中华人民共和国成立75年来，我国经历了世界历史上规模最大、速度最快的城镇化进程。在此过程中，儿童的“自然缺失”已经成为不可忽视的问题。儿童户外活动时间越来越少，无论是在乡村还是城市，儿童对电子产品的依赖性越来越强，近视率居高不下。

2022年，教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》明确指出，幼儿园应保证每天户外活动时间不少于2小时，运动不少于1小时。户外体育锻炼，如足球课、篮球课，让孩子走到户外，充分锻炼身体，这对儿童身体素质的提高以及一些品质的培养有着重要意义。有趣的是，许多儿童认为这些足球课、篮球课都不是游戏。当被问什么是游戏时，儿童提到“玩自己想玩的”“能自由地玩”。可以看出，儿童认为的游戏需满足自由、自主的特性。不少教师在面对户外游戏时，总会陷入“两难境地”：过于追求“立竿见影”的效果和目标，容易使之异化为高控的活动；完全放手又可能导致游戏散乱无章，影响幼儿经验的积累与提升。那么，教师究竟如何把握户外游戏中自身的角色以及介入的时机与方式呢？

平衡户外游戏中的儿童自主与教师介入。

自主游戏强调儿童对游戏活动具有支配和控制的权利和能力，包含儿童对游戏活动的决定权和参与权。1990年召开的世界儿童问题首脑会议通过的《儿童生存、保护和发展世界宣言》中明确指出：游戏作为儿童的基本权利，不应当仅仅理解为娱乐与消遣的权利，而应当把它看作儿童的发展权。户外自主游戏可看作儿童在户外场地进行的自主、自发、自愿的游戏。户外环境满足了儿童自由探索、自在活动的需求，户外游戏中儿童的自主性增强，同时，户外环境的多样性激发了儿童游戏更多的可能性，也促进了儿童在户外游戏中的更多交流。

许多研究表明，有教师指导的游戏更能促进儿童游戏水平的提高和儿童能力的发展。教师对游戏的指导是基于对儿童的观察，只有先观察儿童游戏，在观察的基础上判断儿童目前的能力水平，才可以促进儿童在某一方面做进一步的提升或进一步延伸游戏。教师在其中提供适当的支持和引导，能够促进儿童从现有水平向更高水平发展。这种实际发展水平和潜在发展水平之间的差异其实就是维果斯基提出的“最近发展区”，教师的支持和帮助鹰架了儿童的发展和游戏水平的提高。

当儿童显得无所事事或并不投入自己的游戏时，当游戏情节难以得到发展或延续时，当儿童一再重复自己玩过的情节时，当儿童碰到困难或产生矛盾需要帮助时，教师可以考虑结合自己观察的实际情况介入儿童的游戏。

科学介入指导儿童户外游戏。

从目前户外游戏的情况来看，我们面临着室内外空间材料相对隔绝、教师有时不知如何介入儿童户外游戏或不明确介入指导指向儿童哪些方面的发展等问题。教师在不同情境下介入儿童游戏的方式多种多样，针对围绕的问题，我们主要阐述教师介入儿童户外游戏的三种方式。

第一，追随儿童户外游戏发展，巧用室内外材料提供支持。儿童在户外游戏中与自然环境充分地互动，会发现自然材料并创造性地使用自然材料。教师要注重观察儿童，在需要时提醒和支持儿童使用各种室内外材料达成游戏目的。

假期归来后，几名中班幼儿常在户外玩旅行的游戏，他们模仿暑期和家人出游时收拾行李、坐飞机、在一个又一个景点游玩。过程中，儿童提出各种对于游戏道具的需求，“老师，我们需要帽子”“坐飞机要机票的，我们都没有机票”“我没有泳衣”等。教师没有急于直接帮儿童找来材料，而是询问儿童“你们有什么好办法吗”“这里有什么可以用来做帽子呢”“我们教室里还有纸笔、超轻黏土这些，可以怎么用呢”。有儿童想用大树叶做帽子，有儿童提出可以画一顶帽子。思路打开后，儿童用树枝围合当作酒店泳池，画出机票、护照，教师也向儿童展示了真实的护照和机票到底长什么样子、护照和机票上要画什么，此后还有儿童设计并画出带有自己喜欢的颜色和图案的泳衣、泳帽，带在书包里去“旅行”。

在此过程中，教师追随着儿童兴趣和游戏情节的需要，有意识地引导儿童学会使用材料替代或自制材料，通过打通室内外材料的使用来体现儿童生活的整体性和儿童经验的完整性。儿童获得了感受和体验，提升了旅行相关的生活经验，培养了创造性地解决问题的能力、相互沟通合作的能力等。

第二，基于儿童户外游戏观察，善用语言提供支持。前文提到，教师可考虑介入指导的一种情况是“当儿童一再重复自己玩过的情节时”。我们一起来看下面这个日常小片段，或许能有一点启发。

小班幼儿在户外活动时，教师注意到幼儿A一直在草地上推着小推车，当遇到树叶时就停下捡起来并放进小推车内。教师想到两周前在超市碰到该幼儿和妈妈在购物，妈妈将各种蔬菜、水果放入超市推车中。教师走近该幼儿并说道：“刚刚你推推车的样子，让我想起上次在超市里碰见你和妈妈购物。”幼儿听后笑了起来。教师继续说：“上次妈妈推着推车在超市转，往推车里放了黄瓜、西蓝花等好多蔬菜。你现在推车的样子就像妈妈上次推购物车的样子。”教师回身向另一名幼儿B说：“你能帮忙为A找到更多的蔬菜和水果吗？他正在用小推车收集这些呢。”

我们可以看到，教师捕捉到幼儿一直在重复的一个单一情节，通过语言互动，联系了幼儿的生活经验、激起了儿童的兴趣、丰富了游戏情节，而后通过邀请其他幼儿加入，促进了幼儿之间的社交互动。此时，教师在语言介入并促进了幼儿新一轮游戏后又适时退出。这种“退出”是教师在鹰架了儿童的经验发展后归还游戏主体地位于儿童，适时的“退出”与“介入”同样重要。

第三，在游戏情境中，使用开放式问题促进儿童思考与互动。教师用语言提供支持，其实有多种具体的语言类型，如鼓励式、询问式、示范式等。开放式问题能够启发儿童思考，推动游戏情节的发展，对儿童具有重要价值，是良好师幼互动的一种体现，也对教师提出了更高的要求。

两名儿童在户外游戏时收集了很多小短树枝搭建房屋作为小兔子的家，教师注意到房子不稳、房顶有很多缝隙。教师思考自己的提问方式，虽然用“老师注意到房顶有很多缝隙还不稳，怎么样搭建更稳呢”的问话，能够让儿童直接发现问题，但开放式提问更能推进儿童自主思考。比如以游戏情境或游戏角色的方式提出：“下雨了，小兔子在屋里怎么感受到滴雨了呢？哎呀，房顶漏水了。”“风一吹房子就要倒了。我们可以怎么帮助小兔子呢？什么形状的屋顶会比较稳固呢？”

教师通过在游戏情境中的一个个开放式问题，鼓励儿童使用自己的语言描述游戏情景、共同分析问题所在、商讨解决方式，给小兔子搭一个美观又牢固的家，可能涉及语言、社交、形状、空间几何、精细动作发展、科学探究、欣赏与创造美等各个方面的发展。教师在与幼儿一来一回的对话中促进儿童深度思考，师生共同构建经验，在丰富游戏情节的同时促进儿童向更高游戏水平发展。