在真实情境中探究，让深度学习自然发生

近年来，项目活动的教育价值被大力提倡，被越来越多幼儿园在教学中运用。所谓项目活动，就是幼儿在教师的支持下，围绕生活中大家感兴趣的某个“话题”或“问题”进行深入研究，在合作研究的过程中发现知识、理解意义、建构认识的过程。项目活动内涵非常丰富，也给幼儿园教师提供了良好的活动实施理念。但在实践的过程中，教师却常常遇到困惑和出现问题。下面以桂花项目活动为例，从教师在过程中的误区出发，谈谈支持教师开展项目活动的策略。

◎发现项目活动出现的误区

桂花项目是由大班幼儿从桂花香寻到了桂花树，再由桂花树发现了从树上飘落下来的桂花引起的。之后，幼儿对收集到的桂花特别感兴趣，在教师的引导下用感官对桂花进行充分体验。同时，教师在班级中投放了与桂花相关的各种书籍、制作材料。在与桂花接触了两个星期后，幼儿对桂花的兴趣并没有减退，特别是对桂花可以制作什么比较感兴趣。教师经过分析认为，项目活动的契机出现了。在实施过程中，教师通过调查表了解幼儿的兴趣，发现幼儿的兴趣实在太多样了。她把材料比较容易找到的桂花冻和桂花唇膏的制作方案选了出来，查阅了社交媒体上的方案，并在网上购买了DIY的制作材料。教师把幼儿分成两个制作小组，每组幼儿对自己小组制作什么样式的产品进行投票，最终得票最高的产品获选。在人员分配上，每个小组内分为宣传组、制作组、包装组，同样按照之前的投票方法确定了各自的样式。当各组完成任务之后，就进入了产品展示和售卖阶段。由于投票只认定了一个销售台的制作，所以只有小部分幼儿参与到最后热闹的售卖阶段，其余幼儿只能在教室通过直播观看。没有参与的幼儿告诉教师，自己特别想参与售卖。教师表示，下一次项目就会轮到的……

仔细分析这个案例，不难可以归纳出以下几个方面的问题：

儿童被动参与，忽视幼儿主动参与。在项目准备阶段的“摘香”环节，个别幼儿参与体验采摘桂花，剩余幼儿在不远处站成一排观看，并产生消极等待现象，出现按照成人的意志行动的被动参与。制作桂花冻与桂花唇膏过程中，教师通过直接购买DIY材料，忽视了让幼儿自己挑选材料，以及通过操作得出糖与琼脂的比例、操作人员顺序与人数限定等环节，均体现出忽视幼儿主动参与的问题。整个过程中，教师会询问幼儿对桂花制作的看法，但是最后教师自己决定分成两个制作组。根据社会学者罗杰·哈特提出的儿童参与层次理论，幼儿参与包括非参与、配合式参与、自主式参与三个层次，在桂花项目活动中，幼儿更多处于“表面文章”式的参与。幼儿的参与状态主要集中在非参与维度，少部分达到配合式参与维度，未达到自主式参与维度。

注重形式热闹，忽视探究过程。从项目的起点看，核心之一是“基于生活”，教师能够在日常生活中捕捉到幼儿对桂花的兴趣，整个活动中看似幼儿在轰轰烈烈地开展项目，却忽视了探究过程的核心要素。例如，在探究两份产品如何制作时，教师组织幼儿通过观看视频学习，幼儿的核心经验并不是通过实地参观或体验等亲身探究与努力“拨开云雾”获得的，过于直接授予的浅层经验难以内化为幼儿的自身经验。再如，第一次制作桂花冻的实验中，在仅有一份操作材料的条件下，幼儿被分配到不同的操作环节中，严格按照教师提示的步骤操作。幼儿看似积极参与，实则是在教师“限制条件”下进行的，缺乏主动探究机会和试误过程。最后，在售卖产品时，前期投票选出的导购员在摊位吆喝，其余幼儿则在教室观看直播。看到顾客在摊位前购买，导购熟练地算账，而班级中大部分幼儿缺失了这种体验和探究运算的机会。

注重“线性”导向，缺乏概念意识。教师选择桂花冻和桂花唇膏作为项目制作产品的理由，是材料方便购买，随意的选择之举是因为教师没有看到幼儿兴趣点的背后是对桂花功能的兴趣。教师没有对桂花功能的概念意识，所以不知道如何进行深入引导，每一个阶段的活动仿佛都在走流程。以桂花冻组为例，根据网络学习经验，个别幼儿实施操作，幼儿始终跟随教师脚步，呈现出沿同一个方向延伸的“线性”导向。

◎基于儿童立场的改进策略

坚定幼儿对活动方向的引导，鼓励幼儿主动参与。发现是教育儿童的主要手段。心理学家布鲁纳主张，只要为学习者提供发现各种关系的机会，学习者就会主动去组织各种素材，构成自己的认知结构。项目活动是助力幼儿发展的教学方式，教师在项目活动中的角色是支持者和引导者，在项目活动中具体的工作是观察与分析、退位与追随、支持与陪伴以及启示与思考。幼儿教师应尊重幼儿的主体地位，找到幼儿兴趣的真正生长点，秉持幼儿对项目进程方向的引导与推动，不断鼓励幼儿积极参与探索。即使幼儿在活动过程遭遇失败与坎坷，教师也需坚定幼儿是活动方向的“掌舵人”，不采取对实践决策包办代替的措施。例如，在桂花产品制作之前，让幼儿讨论需要购买的材料，教师只是提供各种帮助和支持，并不具体参与购买的过程。再如，教师在前期可以支持幼儿实地参访生产桂花冻的作坊，切身投入观察，获得直接经验。教师要积极促进幼儿由非参与走向配合式参与，再到自主式参与。

看懂教育现象，注重现象背后的概念。幼儿的好奇心强烈，对新鲜事物和环境变化非常敏感，易对不同的活动和领域产生兴趣，也容易受到外界环境和情境因素的影响。随着项目活动的推进，幼儿接触到的领域与知识越来越多，幼儿的兴趣点也越来越丰富。面对这么多兴趣点，教师经常感到困惑。比如桂花项目中，幼儿对于桂花制作成什么产品提出了比较多的想法，但是教师最后出于材料的考虑只选择了两种。教师如果具有对桂花功能的概念意识，就会清楚应该通过什么方式让幼儿理解概念，就会根据幼儿兴趣进行分组，让每个小组的成员针对自己感兴趣的产品进行探究。

重视幼儿在真实情境中的探究过程，给予幼儿多元支持。项目活动之所以强调真实情境的真实问题，目的在于引发儿童学习的动机，让学习自然地发生。例如，桂花项目活动中，幼儿对一阵香味好奇，便出发寻找，这就是在自然的真实情景中引发的真实问题，并非教师刻意引导而是幼儿主动学习的起点。幼儿在自然情景中的探究过程，更加贴合幼儿的生活经验，更易保持高水平的探索热情。“生活即教育”，发现问题是开展项目活动的基础，问题来源于幼儿的现实生活，能够培养幼儿对真实问题和生活的关注与理解。教师需要善于创设问题情境，以提高幼儿创造性解决问题能力为导向，强调幼儿对知识经验的批判理解、整合建构和迁移运用。比如，幼儿在制作桂花冻的过程中，教师不要只依赖社交平台的视频，一步步引导幼儿按照流程做，而应多放手让幼儿自己通过观察去尝试，通过“做”去获得真实的经验。

在探究过程中，需要重视教师的多元支持。根据班级幼儿的项目实施现状及年龄特点，教师可以随机调整适宜的方式，如资源支架、概念支架、元认知支架、学习实践支架等，都是在进行项目活动中常见的支架类型。例如，项目活动中教师使用概念支架的目的在于帮助幼儿形成对关键经验的系统认识，在桂花项目活动中，遗憾的是仅通过儿童一次对冻类成分的市场调研就形成网络图，并没有反复调整与验证。教师应当引导幼儿尝试制作，将失败或成功的水糖比例操作经验进行记录，在一次次的亲身体验中逐渐完善概念图，加深印象并丰富幼儿的认知网络。元认知支架的核心在于幼儿能够制定目标、监控计划与反思。以教师放手幼儿对桂花制作的探索为前提，赋权幼儿自定步调制订计划，在此基础上教师引导幼儿学会对活动进行自我监控与反思，利用表格记录、儿童会议等方式助力幼儿提升元认知水平。学习实践支架的核心在于能够深入探究并实现社会性合作。教师应当在初步制作桂花冻的实验中，给予每位幼儿充分操作的机会，以独自或两两合作等多种形式完成“沉浸式”体验，而非仅有个别孩子有机会参与其中。

教师要相信儿童是有能力的个体。为实现高质量的项目活动，需要教师做“松弛”之人，放手空间与时间，促进幼儿深度学习渐进化；做“温暖”之人，共情幼儿情感体验，转换儿童视角个别化；做“巧思”之人，搭建支架实现持续学习，实现幼儿项目活动参与化。