学生中心论背景下作文高阶思维培养研究

写作是作者基于交流需要，通过假想的方式，与不在场的读者或读者群进行书面对话的过程。对大部分学生而言，写作确实不是一件易事；对大部分教师来说，作文教学也是一个难点。本文尝试从教师视角，以“学生中心论”为基本理论依据，按照新课标的要求，遵循语文教育的本质，探索学生高阶思维的培养方法，提高他们的作文成绩，提升他们的思维品质和整体素养。

学生写作与作文教学现状

学生写作现状

我国中小学写作面临的问题主要有三个：不想写，关乎“为什么写”（即兴趣、动机）；没的写，关乎“写什么”（即写作内容）；不会写，关乎“怎么写”（即写作技法）。以当前高中生写作为例，他们在议论文写作上普遍存在两大痛点：一是对许多话题缺乏深入了解，难以提出有力的论点；二是尚不具备核心论点与分论点的包含与解构能力，难以使论证走向深入。在记叙文写作上普遍存在的问题是，不会在矛盾中开展故事情节的叙述、景物描写不细致、人物性格刻画不突出不鲜明等。

作文教学现状

语文素养的综合体现是写作能力，作文教学在语文教学中占有一定的地位，却也存在一些问题。

一是教师作文教学的价值观仅仅停留在提升学生的写作水平上，而忽视了对学生思维品质的培养和训练。其实，如果学生的思维品质没有得到优化，就很难保证作文的思想性，作文也会缺乏深刻的立意。教师应该借助写作教学帮助学生学会思考，由原来以提高写作能力为主，适当转向促进思维模式的建构。

二是主体性不突出。作文能力只有学生主体在丰富的言语活动中反复实践才能提升，因此教师需要结合随笔和考试作文对学生进行适时指导，批阅作文后，应及时给予学生写作方法上的指导，形成完善的作文评析环节。

三是作文指导课只停留在泛泛号召的层面。一般是教师先讲明作文要求，再以范文引路，最后学生进行写作。更多教师停留在模仿式写作教学的阶段，很少关注到学生人文精神、思维能力的培养。

对学生中心论及其他关键概念的理性思考

学生中心论的本体论

“以学生为中心”的观念来源于美国教育家杜威的“以儿童为中心”理论。随着教育理念的演变和技术的革新，“以学生为中心”的教学模式成为教学变革的主流。教育的目的不在“教”而在“学”，“教”只是手段。“学生中心论”实际上是要实现从“教学”到“教育”的转变。学生是教育的起点，也是教育的归宿。在教学过程中，教师只是学生制定学习目标的协助者，是学生实现目标的陪伴者。

指向高阶思维发展的创意表达

第一，建立优质的语感是提高思维品质的基础。语感的质量，包括用词的丰富和雅致、造句的简洁和明确、聆听与应答的习惯，这些同样是衡量思维品质的重要标准。

第二，语言积累和运用与思维品质的提高是同一个过程。语言材料掌握的准确度和自如度，与思维的深刻性和敏捷性有直接关系。所以语言的理解力、表达的流畅性和感染力，以及对不同环境的适应性和语言风度，都不仅仅是语言能力的问题，同样与思维品质相关。

第三，思想是语言的内核，语言是思想的外衣。阅读的速度、深度和强度，无一不是思维品质的反映。培养良好的语言修养和思维习惯是对生存能力、发展能力、改造世界能力的培养。

作文教学实践研究

为了让作文教学更有助于提升学生的整体素养，我们创新了发展高阶思维的高中语文“三位一体双循环”创意写作教学课程，包括“读—写—评—改—展”一体的课堂读写课程、“选—写—评—讲—改—展”一体的课前演讲课程、“写—评—改—展—投”一体的专题写作课程。

限于学校的学习空间以及班级授课制的特点，我们还设计了写作活动课程，以提高学生创意表达的能力。在整个写作活动中，作为写作活动的学生主体和作为指导写作的教师共同参与，构建“教师提供话题+学生写作+教师点评+学生修改展示+教师再批阅再指导+发布”双循环课堂模式，严格贯彻“学生中心论”，切实把学生放在课堂中央，让他们自主写作、自主修改、自主建构。

实施模型与课程研发

其一，写作教学依托“读写课程”“演讲课程”“写作课程”三个载体展开，共同促进学生运用高阶思维表达素养的发展。整个课程实施框架如下。

其二，指向高阶思维发展的“读写课程”研发。阅读思维发展是写作思维发展的基础，学生大部分的时间在接受班级学习，因此运用国家阅读课程进行学习是提升思维能力的直接途径。而要读什么、怎么读、读到什么程度，则需要教师用心设计。大单元整体学习学程设计是以学生思维提升为主攻方向的学习工具，开发每个单元的学习学程是实现本课题效果的必由之路。

其三，指向高阶思维发展的“演讲课程”研发。主要包括：如何演讲（如演讲结构、演讲语言、肢体语言）；如何体现高阶思维，形成文本指导；每个学段演讲课程的统筹规划（如演讲目标、演讲话题、演讲人的确定）以及演讲流程的科学进展；演讲作品的指导、修改、展示、成集。

其四，指向高阶思维发展的“专题写作课程”研发。包括：不同文体的作品写作与指导、不同话题的写作与指导以及考试作文的写作与修改。

三类课程的实施

“读—写—评—改—展”一体的读写课程实施。一方面，对国家课程单元写作任务进行写作与优化。阅读每个单元的名家文本，学习其写作特色，教师提供写作支架，学生模仿写作，教师依据一定的标准进行修改，并将修改后的优秀作品汇集成册。以这种方式不断循环，优化学生的思维品质，帮助其形成创意表达。另一方面，海量阅读成果优化。学校每周6节课外阅读课，阅读包括哲学、科学、历史等各种门类的书目，学生阅读完之后进行自由写作，教师组织修改，改后的作品在读书会分享之后，再次反思修改并结集成册。通过不断修改，培养学生的高阶思维，使其形成具有鲜明特色的表达风格。

“选—写—评—讲—改—展”一体的演讲课程实施。教师提供来源于课本的人文话题和社会话题，学生自由选择话题并进行写作。教师审稿修改，利用课前5分钟组织学生进行脱稿演讲。通过笔头输出和口头输出，不断优化学生的表达能力，形成个人的演讲风格和写作特色。

“写—评—改—展—投”一体的专题写作课程实施。不同的文体有不同的写作策略，如议论文写作课程，学生可以先结合材料进行写作，教师根据批阅情况，给学生讲授逻辑学和哲学的相关知识，丰富他们的学养。在此基础上，学生对自己的作文进行修改，并在班级内展示。学校充分利用教育部审批认定的作文大赛，如“叶圣陶杯”全国中学生新作文大赛、全国中学生创新作文大赛、全国中学生科普科幻作文大赛，锻炼学生的思维，引领他们运用高阶思维写出具有个人特色的优秀作文，提升学科素养。

近几年，通过高阶思维培养课程的实施，观察学生从高一到高三的变化，我们惊喜地发现，绝大部分学生的认知水平有了较大幅度的提升，面对真实的社会情境，他们的认识更加客观、理性；阅读速度和阅读质量明显提升，表达能力更强；思维水平较高，整体性思维、系统性思维较强，从目标到行动、建构经验、调研，再到总结反思，具有很强的闭合性。同时，通过不断的研究与实践，教师团队的教学水平也有了相应的提高，他们的专业发展逐渐走向自觉。