培植“非标准化”教学的沃土

“非标准化”教学往往根植于文化生态良好和研究氛围浓厚的教育环境。本刊编辑部邀请专家及校长，讨论如何从教育部门及学校层面为“非标准化”教学的诞生和发展提供适宜的“土壤”。

姚计海

北京师范大学教育学部教育管理学院副教授

李晓琦

北京市海淀区中关村第四小学校长、高级教师

《教育家》：教师的“非标准化”教学往往离不开适宜的教育环境，为了在一定程度上保证教师的教学自主权，教育部门、学校管理者可以为他们的教学创新提供什么样的“土壤”？

姚计海：从教育管理的角度来看，当前整个教育环境实际上正处于收权状态。标准化的教学模式固然“好管”，但我们追求的是“管好”。因此，我主张教育管理者适当放权。以校长为代表的学校管理者至少要赋予教师基本的教学自主权。我见过有些学校，甚至是整个区域，规定所有教师要采用同一种教学方法，这显然是不合理的。我们既然倡导因材施教，就必须取消对教师的不必要的标准化限制，为他们提供自由的教学空间，让他们根据学生的具体情况灵活调整教学策略，比如允许教师突破集体备课的统一要求，根据学生的反馈情况和教师自身的教学水平灵活调整课时及教学方法。不过，放权也要考虑具体情况，我认为，教师的素质越高，应给予其越多的教学自主权。比如，对于那些教学水平较高，甚至已经获得了国家级教学成果奖的教师，学校就不必再检查他们的教案了，而应鼓励他们把更多的时间和精力投入教学研究的深化和推广，并为他们提供相应的外出深造机会或便利条件。

对于教育部门而言，则需转变教师评价标准。许多教师将提分视为首要任务，并为此开展统一的填鸭式教学，很大程度上是因为现在很多地方以学生分数作为评价教师的主要标准，这是很荒唐的。教师确实能帮助学生提高成绩，但影响或许没我们想象的那么大。根据澳大利亚一项调查研究，教师对学生成绩的影响仅占30%左右。我们评价教师时最重要的标准应该是他们的教学水平。

教学之外，教育部门还可以进一步拓宽放权的范围。比如，在广州越秀区，我发现他们在组织教师培训时并不强制要求教师参加某场培训，而是提供一个培训菜单供教师根据自身情况灵活选择，这也是赋予教师一定自主权的表现，能使他们获得个性化的提升。

李晓琦：为确保教育教学质量，中小学教师必须遵循《义务教育课程方案（2022年版）》和相应的课程标准。然而，鉴于学习过程的生成性特点，教师应发挥创造性，根据学生的发展需求和具体的教育情境灵活运用教育智慧，这要求教师在探讨“如何教授”之前，深入研究“如何学习”。教师要对学习的基本理论有更深刻的理解，观察并分析学生在不同维度和领域中的具体表现，从而发现并挖掘他们的潜力，并为他们提供成长所需的支点。基于这样的认识，教师在教学实践中应采用多样化和个性化的教学方法，这些“非标准”的教学策略是高质量教育的重要组成部分。

当然，教师在教学实践探索中确实可能面临各种挑战，这些挑战和他们与学校组织之间的互动密切相关。教师的工作并非孤立的个体劳动，学校的愿景目标和人际关系网络对教师的探索热情有着显著的影响。只有在组织与个人之间形成良性互动时，教师的持续创新才能得到有效支持和保障。

因此，学校首先要建立某种共识，以该共识激励教师发挥主观能动性、积极参与教学探索。以本校为例，我们坚信每位教师都是重要的、每个人都能发挥积极的作用，同时将儿童的发展置于教育体系的核心位置。这两大核心价值观构成了学校的基石，是教师行动的指南。在这样的环境中，教师能够在信任、协商和支持的基础上，实现自我成长与发展。此外，我们特别重视建立相应的保障机制，确保教师在教育教学活动中获得更大的成就感而非挫败感。例如，鼓励教师展现课程领导力、承担创新项目，开展跨学科合作等多样化的探索活动。在这一过程中，我们会预见可能伴随的风险与失败，并为此预留一定的容错空间，引导教师将挑战转化为机遇，从而促进个人与组织的共同发展。

《教育家》：部分教师在积累了一定的教学经验后，难以突破现有模式。如何培养教师的教学创造力，涵育他们的创新潜能？

李晓琦：教师在职业发展中遇到挑战是自然现象，学校应当对此持开放态度，并以支持教师为管理的核心。在探讨具体措施之前，我们需要确认一个关于人性的基本假设：如果管理者认为教师不愿改变或提升，那他们可能不会积极思考如何激发教师的潜能。实际上，每位教师都拥有未被发掘的潜力和独特优势，许多教师并非不愿进步，而是缺乏明确的方向和展示的平台。正如强调教师应重视孩子的发展一样，我们也要让教师感受到被重视、被尊重和被鼓励，思考如何发挥他们的个人优势并促进其进一步发展。例如，一些教师在家长沟通方面表现出色，这是教育工作中的一项重要能力，我们可以邀请这些教师指导希望在家校沟通方面获得提升的同事，促进团队的共同进步。这不仅能增强相关教师的成就感，还能激励他们在教学中的思考和尝试变得更加主动。再比如，有的教师擅长诗歌教学，她带领的班级在诗歌创作方面表现出色，甚至超越了课标要求，这也是学校可以挖掘的宝贵资源。

培养教师创新潜能的方法是多样的，我们特别重视教师的团队合作。例如，组织团队教研活动，为教师创造相互学习的空间和机会。在团队组建之初，我们特别注重吸纳经验丰富、具有独特优势的教师参与其中。这是因为人的发展具有社会性，在多线交互的组织网络中，人们会接触到不同类型的个体，并根据核心任务以团队合作的方式重新协作，这无疑蕴含着新的学习机会。人们大多具有成长的意愿，一些教师通过团队协作意识到，不能仅依赖过去的经验和优势进行教学，从而开始主动寻找新的学习榜样，并在观察和调整中激发潜能、增强创造力。此外，我们设立了专门的“解决方案训练营”和“协同共创工作小组”，形成了以解决方案为导向的协同共创模式，参与其中的教师在专业上都获得了一定程度的提升。

姚计海：一项基于2023年在全国11省12市的调查数据显示，义务教育阶段教师平均每天的工作时间为13.75小时，有超过一半的教师平均每天工作时间在12小时及以上。目前，一个亟待解决的现实问题是教师承担着比较重的工作负担，导致他们缺少用以探索教学创新的时间。

另外，现在之所以缺少教学创新，其中一个重要原因是缺少创新的氛围。创新探索有可能会失败，失败就需要付出代价，所以相当一部分有想法的教师为了安全选择维持现状，也确实有教师在创新教学的过程中受到阻碍。当然也有一些教师遇到职场倦怠后“躺平”了。

要改变这样的情况，需要教育管理层先动起来，不仅要树立鼓励教师创新的理念，还要给那些愿意探索创新的教师提供实质性的支持，起码做到“奖勤不罚懒”，为那些愿意且认真进行教学创新的教师提供经费支持。坚持这种外在激励，也会让越来越多的教师动起来。此外，在教师选拔制度方面，也可以严格把关，比如在教师资格证考试环节，可以优化考试题目设计，减少死记硬背的内容，适当提升考试难度，并设置一段时间的考核期，尽量做到让那些真正具有教育热情、愿意为教育教学事业付出努力的人才成为教师。

《教育家》：有些教师对课堂教学有自己的思考，但在实践探索中可能遭受来自校方和家长的多重质疑，而每一次“非标准化”教学尝试的结果又难以确定，最终选择保守地实施“标准化”教学。您认为教师应如何应对这种情况？校长应为他们提供哪些支持？

姚计海：有一些教师的确非常有能力、有想法，其中一部分人在遇到阻碍后基本上就逐渐“标准化”了。每当看到这样的案例，我都觉得很惋惜。

对于教师们，我的建议是，如果依靠个人力量难以改变外部环境，不必和学校“硬刚”，但也不要轻易放弃自己的新想法，可以先努力发展自己的专业能力和素养。与其只是抱怨环境而不作出任何改变，不如先着手规划自己的职业生涯，明确未来几年内的专业发展方向、要攻克的教学难题以及具体的实施路径，脚踏实地地逐步推进。当教师的专业技能提升到较高水平时，往往容易获得更大的教学自主权，进而有机会实现自己的想法。

当然，我们不能只依靠教师的自主性，校长也应当成为教师成长的重要促进者。校长由当地教育局任命，从管理的逻辑上来看，更多地需要对教育局负责，但首要任务应是为师生的成长与发展服务。校长要转变观念，允许并鼓励教师进行创新教学，如果出现问题，也要勇于承担责任，为教师“兜底”。另外，也呼吁教育局完善校长评价机制，将教师和学生的反馈作为重要的评价依据。

李晓琦：在传统与创新、标准与非标准之间，可能并不存在一个清晰的界限。然而，评判教学的标准应当明确——教师应始终致力于做正确的事情，坚守那些能够指向学生未来发展的教学实践。这不仅是教师保持教学定力的关键，也是他们需要深入思考的问题。他们有关教学创新的一切探索应该主要围绕以下问题展开：学生在未来社会中需要哪些素养和能力？如何设计有层次的教学，从而为学生的发展创造空间，促进其能力的全面提升？

当然，教师在优化教学的过程中可能会遇到许多现实难题，这些问题会在一定程度上削弱他们的工作意义感，影响他们的探索热情。学校可以帮助教师提炼经验，推动经验的结构化梳理和专业化表达，从而提升他们在同行中的影响力。当教师的成就感增强时，他们将更有动力参与教育改革与创新。

除了为教师的专业成长搭建平台，学校还应重视建立合理的教师评价机制，避免仅用简单的量化方式来衡量教师的贡献。比如，我们始终注意从更长的时间维度衡量教师对学生的影响，更加关注教师的教育教学如何有效促进学生发展。

《教育家》：一些教师对教学怀有诸多创新想法，但这些想法可能尚显青涩，如何引导他们将这些想法逐步发展成熟，并最终形成契合当下学生需求且适宜自身发展阶段的教学风格、教学理念、教学方式？

姚计海：每位教师都应该拥有独特的个人风格、教学理念和教学方法，要帮助他们实现这一目标，需要给予他们个性化的指导。学校可以组建一支由教研员及教学水平较高的教师构成的专家团队，让他们去听教师的常态课，挖掘教师的潜质，并提出针对性的指导意见。如果外在环境缺乏这样的支持，教师也可以追求自主提升，比如借助自我录像法，把常态课录制下来，再回看教学视频，不断自我反思，改进教学问题，向自己心目中个性化的教学样态逐渐靠近。

另外，部分职初教师反映，在学校“老带新”的传统安排下，当他们提出与“老”教师不一样的教学理念或风格时，往往会受到压制或引发矛盾，最终大多以职初教师的妥协收尾。对此，我建议一些学校将“老带新”模式转变为一种弹性制度，允许职初教师在需要时主动向“老”教师求教，不必强制为每位初职教师分配固定的带教老师。也可以让职初教师在听课学习阶段先进行观察，而后再选择与自己教学风格或教学理念比较契合的“老”教师作为带教老师，并赋予他们向其他教师请教的自由，从而为职初教师提供更广阔的自主发展空间。