以小班本撬动大课程

班本课程作为园本课程的重要组成部分，是以班级为单位进行课程实施和开发的一种模式。它根据儿童感兴趣或实际生发的问题展开，在师幼与各种资源的互动中共同建构课程、探索学习，是一个动态的过程。儿童不仅是班本课程的来源，也是其主体，儿童的一日生活均可视为课程的一部分。然而，一些幼儿园教师在实施班本课程时，常面临课程生命力不足的问题，这主要源于教师缺乏儿童本位的课程实践能力，导致课程缺乏活力，活动显得平淡无奇。

具体来说，问题主要体现在以下方面。首先，课程主题的价值判断不明确，审议效果不佳。一些教师在对课程进行整体架构时，往往过于关注教什么，而忽视了为什么教、怎么教。此外，部分教师未能深入挖掘课程的价值，导致内容和目标的定位出现偏差。其次，课程实施中忽视了儿童的经验需求，盲目追求新奇和独特。由于对儿童身心发展规律和学习特点的理解不够深入，一些教师预设的主题和目标在实施过程中容易使课程失去方向，未能真正理解生成的内涵。最后，师幼关系中的倾听意识薄弱，缺乏有效支持。许多时候，教师忽视了儿童作为课程主体的地位，自己主导班本课程内容的设置和实施路径，导致课程并非源于儿童视角，未能深入了解幼儿的内在需求。

课程建设要求每一个课程建设者坚定地站在儿童立场，真正立足于儿童的需要和兴趣，深入研究儿童的生活，让儿童成为学习的主体。浙江省绍兴市柯桥区马鞍中心幼儿园通过课程资源园本化、课程建构班本化、课程实施生本化的“三化”路径，积极探索班本课程深度建构的价值和意义。

挖掘园所资源，激活课程意识

挖掘课程资源，凸显传承、创生、适性的理念。为了克服原有建筑场地布局大而空、环境与幼儿生活距离远、材料单一匮乏等不足，我们积极优化环境，打造具有地域文化特质的游戏场，比如石头沟、农垦场、叮咚岛、松果乐园等，这些环境不仅凸显了儿童视角，还保留了丰富的文化痕迹。在环境优化过程中，我们始终坚持以儿童的视角为出发点，遵循儿童天性，创生具有吸引力的环境文化，从而激发幼儿积极的游戏和学习欲望。

提升课程意识，凸显生机、融入、共情的特点。通过资源的盘活和改造，教师的行为和意识逐渐发生了质的改变，从原有以“练习和训练”为目的的活动，转变为主动组织或跟随孩子到户外游戏场实践和探索，共同发现问题、解决问题。例如，教师会主动发现小山坡山洞是倾斜的、思考石头沟的水是否会被阻挡等生态资源的特点，并共情儿童的感受，将幼儿的兴趣与需求作为课程推进的重要契机。

师幼对话共鸣，凸显平等、信任、支持的价值观。教师与幼儿应建立良好的信任关系，使平等对话成为日常保教环节的常态。我们采取尊重、接纳、赋权等具有“儿童立场”的教学举措，如记录儿童的“哇时刻”，旨在还原和记录儿童感兴趣、引发关注的问题，同时，通过团讨、圈谈等小组化对话讨论方式，及时用关键词和幼儿看得懂的符号生成思维导图记录，以凸显对儿童的尊重和支持。

基于价值澄清，推进课程个性创生

以研修工具为审议抓手，明晰课程主题的价值性。年级组在开展主题前审议时，借助研修工具“三研三审、一发现一优化”，通过研资源、研内容、研儿童，聚焦课程选材的价值和意义。通过审目标、审内容、审路径，连接各年龄段儿童的发展水平和学习特点，预设并完善在此主题下可供教师选用的课程资源。中审议阶段则基于各班在实施过程中的实际情况，针对儿童的兴趣和需求，把握课程的生长点。在后审议中，基于班级课程实施的反思，讨论前阶段路径的科学性，以优化下个阶段同类问题的处理。

以“述·辨·行”为研修路径，助推课程实施的思辨性。“述”即教师基于个体经验对实施现场的阐述；“辨”即在现象与本质的辩证过程中，促进教师自我反思，厘清行动与目标是否一致且正确；“行”则是教师对下个阶段课程进行具体策略的落地实施，是实现自我反思的思辨路径。这个过程包括价值思辨、询证分析、案例研讨等手段。在课程推进的过程中，积极优化课程理念，强化资源意识，在思辨中适宜利用、科学实施，为幼儿提供更多的学习机会与挑战。同时，根据幼儿的问题与需求进行价值判断，厘清既满足幼儿需求与兴趣，又符合幼儿在原有经验基础上有所提升的内容，从而有效推进班本课程的实施。

以“场景化”班本故事为评价载体，促进课程实施的反思性。“场景化”班本故事强调在班本课程实施过程中真实的环境、真实的历程、真实的经验和真实的共感。我们通过一个典型的班本故事回顾分析，并结合真实的视频镜头和幼儿访谈记录，追溯在课程实施的经历中是否遵循了儿童的真实需求、是否依据儿童的问题推进，以及其中体现了教师何种课程价值观等。具有连贯性、聚焦性的课程回顾能详细且完整地展现教师在班本课程实施的过程性痕迹，同时能清晰地解读儿童与教师在课程推进过程中是否具有紧密的关系和良好的支持，是否达成了双向奔赴的成效。个人分析评价后，研讨小组结合同伴的分析，从目标、路径和成效三个维度给出他评的建议和意见，从而促进下个阶段课程实施的质量提升。

基于儿童本位，促进完整发展

连接问题，解读并支持儿童发展。第一，以“问题链”搭建发展路径，关注儿童需求的真实性。随着班本课程的深入实践，我们始终遵循儿童发展的真实状态，不断调整思维，摒弃固有的教育模式。我们利用“问题链”这一载体，不断探寻并清晰地认识儿童真实的发展需求。问题链的构建包含以下三个层次。一是收集问题，梳理路线，关注儿童经验发展。我们提出的问题都是基于儿童原有经验而抛出的真实的问题，以尊重儿童为出发点。二是问题诊断，辨别价值，关注儿童学习兴趣。诊断过程实际上是对问题进行筛选的过程。我们基于主题的价值、儿童的最近发展区以及年龄特点，精准把握课程契机，助推课程的生长点。三是问题跟踪，有效支持，关注儿童完整体验。为了助推儿童的深度学习，我们采取问题跟踪的举措。通过层层递进的问题跟踪，我们为儿童搭建适宜的支架，引导他们进入深度学习的轨道，从而确保他们获得完整而丰富的体验。

第二，以“梯度路径”落实发展目标，把握儿童学习与发展的差异性。为了更好地理解并支持儿童的发展，我们从驱动儿童发展的内隐因素出发，构建了“梯度路径”——唤醒经验、体验探究、多元表达，以进一步支持幼儿的深度学习。例如，在小班“爱在花海”、中班“笋儿尖尖”、大班“甘蔗节节高”这三个不同的课程内容中，我们在目标制定上以及横向上都保持了统一的维度指向，即体验、探究和表达三方面。在目标制定过程中，我们充分考虑幼儿的年龄特点，进行梯度化的纵向制定，以确保课程在实施过程中的深度和宽度。在内容安排上，当发现幼儿停留在吃喝玩乐的阶段时，我们通过思辨性路径进行调整，使课程内容逐步向探究型、学习型发展，从而引导更多的幼儿专注地参与活动，并构建更加紧密的师幼关系。

以“循·探”为实施策略，推动多维共建。策略一：循适宜的班本课程。首先，多方连接，以儿童为本。连接理论，用其指导实践，将经验内化为普适价值；连接生活，寻找教育契机，让幼儿在生活中学习成长；连接园本，解析园本与班本的内在逻辑，以小班本撬动大课程，通过班本课程实施，促进儿童广博而富有个性地生长。其次，多维观察，从儿童视角出发。观察幼儿一日生活中的言语、行为，发现其经验点和兴趣点，让课程真正源于儿童。比如，“‘幼’见大雪”等课程，挖掘现有资源，创生出别开生面的课程故事。最后，多阶对话，循儿童需求。通过对话了解儿童，明确目标，掌握幼儿经验水平，确定最近发展区，构建适宜的班本课程。

策略二：探深度的班本课程。一是构建主动探究的班本，让课程的节奏与儿童大脑节奏相匹配。比如，“芦苇荡的秘密”课程，引导幼儿通过实践探究解决问题，重组知识结构，引发思维质变。二是建设持续探究的班本，尊重幼儿需求，给予充分时间支持，满足深度学习。教师可以投放多种材料，支持幼儿亲身体验、直接感知、实际操作，不断积累经验。同时，联动家长参与课程，共同调查、收集资源，梳理芦苇特点与习性，促进家园双向联动，为幼儿成长赋能。

（本文系浙江省绍兴市教育规划课题“三研三审：提高幼儿教师园本研修能力的行动研究”研究成果，课题编号SJZ2024053）