项目化学习：撬动名著深度阅读的杠杆

贾龙弟，浙江省平湖市独山港中学教科室主任，浙江省特级教师，正高级教师，中学语文教学专业委员会首届学术先锋人物；主编《名著深度阅读》三册，参编《项目化名著学习》和《项目化名著测评》系列图书；带领名师工作室团队历经五年多的研究和努力，积累了丰厚的名著阅读教学资源和系列视频资源。

统编教材的一大特色，就是把名著整本书阅读纳入语文课程，使之与课内教读、自读形成“三位一体”的阅读课程体系。自此，对名著整本书阅读的要求已从“多读书，读好书，读整本书”转到规定性的课程建设上来。课程视域下的名著阅读应避免阅读的随意性、浅表化，对学生的阅读能力、思维品质、人文素养等方面提出了更高的要求。

项目化学习以提升学生核心素养为目标，强调学生在真实情境中的主动学习，突出学生的深度探究与合作，关注学生的学习成果及评价反思。以项目化学习为支撑的名著阅读就是把“项目化学习”作为整本书阅读的方法，指向语文核心素养的培育。具体而言，就是将项目化学习的设计要素融入名著整本书阅读，以名著阅读的核心概念和关键能力为载体，以目标导引阅读，以任务驱动阅读，以活动内化阅读，以评价评估阅读，引导学生在真实情境下解决复杂问题，从而提升核心素养。

为何开展“名著项目化学习”

《义务教育语文课程标准（2022年版）》把“整本书阅读”作为拓展型学习任务群之一，明确了任务实施的目的、内容和要求，建议“引导学生在语文实践活动中……积累整本书阅读经验”“开展多样的读书活动，丰富、拓展名著阅读”等，凸显了素养立意下名著阅读的活动性、实践性、过程性和丰富性。从项目式学习的视角看，学生阅读名著本身就是一个“项目”，包括对阅读版本的选择、阅读计划的制定、阅读任务的实施、阅读成果的制作及展示评价、阅读效果的反思等。具体项目实施时可以细化为提炼名著核心知识，确立项目目标，设置驱动性问题，确定项目时长、规划实施步骤、设计成果展示、作出评价反思等步骤。因此，在学生核心素养培育方面，名著项目化学习具有得天独厚的优势。

相对于单篇阅读来说，整本书阅读量大、结构复杂、持续时间长，这大大增加了教师的教学难度。虽然教材中“名著导读”的设计特点是一书一法，突出专题探究，为一线教师的名著指导指明了方向，但如果语文教师的指导只停留在简单的自由阅读阶段，缺乏过程性引导和科学评价，学生的名著阅读往往是低效的浅层阅读。

那么，如何激发学生的阅读兴趣、引导学生深度阅读、开展科学评价呢？

其实，打开名著的方式有很多，不同的方式会带给学生不同的阅读享受。用项目化学习的方式打开一本本名著，是撬动深度阅读的有力杠杆。

首先，名著项目化学习可以带给学生强烈而持续的兴趣。

德国教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”通过名著项目化学习，创设富有趣味而又有挑战性的情境，可以激励、唤醒和鼓舞学生以积极的心态投入名著学习。例如：在《西游记》项目化阅读中创设密室逃脱情境，《水浒传》项目化阅读中打造沉浸式体验，《简·爱》项目化阅读中设计配音活动，《朝花夕拾》项目化阅读中开展鲁迅成长纪念馆设计……将每部名著变为一个个趣味盎然的项目，规划出一条条奇妙的路线，设计出多样化的任务，学生一旦开始就会沉浸其中，怀揣项目蓝图，循着阅读路径，不断地领略、思考、探究。名著项目情境可以激发学生的阅读探究兴趣，反过来说，由于情境的复杂性，且缺少以教师为主的讲授，项目化阅读也需要学生通过自主探索和小组协作相结合的方式进行，这有助于培养学生持续而又强烈的学习兴趣和动机。

其次，名著项目化学习可带给学生非凡的阅读成就感。

当学生以饱满的热情投入名著项目化学习探究，可以获得强烈的阅读成就感。这种成就感，一方面来自学习过程——名著项目化学习中创设的情境问题，源于真实生活世界，或者有可能在生活中碰到，具有挑战性。这些问题考验大脑，需要学生通过真实的阅读一步一步来解决，最后构建起属于自己的阅读成果，真切地感受到阅读不仅与自己有关，更和这个世界紧密相连。这样的阅读获得感，比单纯的自我素读更加立体生动。另一方面来自项目成果——项目化学习强调小组合作学习，学生要与同伴一起经历自主预设项目成果、反思论证实践方式、修改完善项目成果的过程，进行探究性、社会性、审美性等多样化实践，最终形成公开的高质量成果并在群体中进行交流展示，如学生制作的《简·爱》配音作品在艺术节展演、获奖，设计的“海底两万里”展馆方案被采纳……阅读成果转化成阅读作品，通过公开展示得到不同人群的肯定，这种成就感是不言而喻的。

再次，名著项目化学习可以让学生重构对阅读的认知。

阅读不仅是眼睛扫过文字的过程，更是一种做事的方式。在阅读中做事，在做事中阅读，名著阅读的项目化学习，为学生构筑了一条“阅读—做事”的学习路径。如《艾青诗选》的项目化学习，学生需要筹划一场高品质的“致敬艾青”诵诗会，同时设计一份精美的文创伴手礼，这就驱使学生从阅读走向生活。在活动过程中，学生通过朗诵艾青诗歌，呼唤黎明、礼赞光明，在潜移默化中受到诗人爱国情操的感染，拥有一颗追逐光明的心，也让“做中学”成为现实。因此，名著项目化学习，本质上是让学生在成事中成人，让阅读真正成为立德树人的有力抓手。

最后，名著项目化学习能够提升学生的思维水平和审美体验。

阅读不仅是从文字中获取信息，更是分析、比较、综合、评价和创造的过程。例如，在指导学生阅读《红星照耀中国》时，可以设置驱动任务“如何在有轨电车上推介《红星照耀中国》？”，让学生变身为一名红星志愿者，主动参与社会读书推广活动。通过“制作海报”“绘制长征路线图”等赏析活动来解决该书篇幅长、章回多、情节密、人物众等问题，从而调动学生的再创造能力，在对整本书的现实内涵、内在精神、审美态度的研究中发现生活中更多的“哈姆雷特”；通过开展“无领导小组面试”“个人面试”“公示检举”等点评活动，在人物的比较、情节的关联中发挥听说读写的协同效应，让学生思维向更深处漫溯。

如何开展“名著项目化学习”

提炼名著核心知识，确定名著项目化学习目标

一个学习项目的设计需要核心知识的统领。初中学生阅读名著，往往只会概括名著的内容大意，而难以精确把握名著的核心知识。这就需要教师聚焦名著的文本特质，提炼核心知识，确定名著项目化学习的目标。如《红星照耀中国》一书，从文学价值看，需要关注的是作者通过直接采访或者亲身经历描写毛泽东等领导人带领中国人民进行革命斗争的英雄事迹，热情歌颂了中国工农红军、游击队和根据地人民坚持革命的精神，勾勒出红军的群像；从教学价值看，需要关注导读中“利用序言、目录等，迅速获得对作品的整体印象”“边读边注意梳理作品中事实的前因后果、发现线索”“明白作者想用事实说什么话”“最终从中获得启迪，用来指导自己的学习与生活”的阅读方法。那么，《红星照耀中国》整本书的项目化学习就可以将核心知识定位于掌握作品中的事实，即红色事件和红色人物。通过设计一系列任务：摘录、略读、精读，绘制路线图，撰写颁奖词、书评、采访稿，人物采访、海报制作、明信片制作等，从一个新角度切入教学，挖掘《红星照耀中国》的文学价值与教学价值。

形成项目驱动问题，建立阅读和真实生活的关联

项目化学习中的驱动性问题既要激活学生的阅读兴趣，又要唤醒学生的经验认知。因此，驱动问题的设计要结合学生的特点和经验，创设学生感兴趣的情境。例如，《骆驼祥子》的项目化学习驱动问题可设置为：本班将参与一年一度的学校戏剧节海选，如何来策划排演一出以《骆驼祥子》为蓝本改编的戏剧节目呢？这样的驱动性问题源于真实的校园生活，能更好地激发学生主动参与的兴趣。学生在角色体验中进入《骆驼祥子》整本书阅读，围绕驱动问题持续思考、小组协作完成探究。概言之，优质的驱动性问题能牵一发而动全身，有助于学生逐层发掘和深度理解文本的关键内容，并建立阅读和生活世界的关联，引领学生完成一场名著阅读之旅。

设计学习实践任务，以包裹性思维促进深度阅读

项目问题有助于驱动学生主动投入名著学习活动，但这并不意味着学生的思维就能自动走向深度，需要教师设计高阶带动低阶的实践任务一步步推进。

例如，《骆驼祥子》的项目化学习，可围绕举办“云上戏剧节”，将整个项目分解为“写剧本”“定演员”“画海报”“拍视频”四个流程。每个流程相对独立但又层层递进。《骆驼祥子》围绕祥子买车、卖车的“三起三落”展开，情节跌宕起伏。一般学生自由阅读就止步于内容上的了解，但作为项目化学习，这只是学习的起点。就“写剧本”而言，学生需要在把握整本书内容的基础上“学以致用”。改写时，他们会碰到“选哪个情节改”“通过什么方法改”“为什么这样改”等一系列问题；演绎时，还会涉及探究祥子“由人变鬼”的个人责任和社会原因。在此过程中，学生会慢慢领悟“读贵有疑”，并在自我追问中走向思维深处。

名著项目化学习，不是碎片化知识的记忆和再现，而是重视现实问题的探究与解决。学生完成整本书脉络的梳理只是第一步，还需要挖掘书中映射的现实，发现人物内在的精神。因此，名著阅读为学生思维发展提供载体，项目化学习则让学生学会了系统分析，让名著阅读从零散走向关联，从浅表走向深入。

制定项目评价量规，以全程评价支撑优化阅读

依照“以终为始，逆向设计”的项目化设计要求，名著项目化学习评价具有“目标—实践—成果”一致性特点。因此，学习主体的行为表现和项目化学习成果的评价量规的制定都要在项目实践之前，且要对应任务中每个思维层级。如《骆驼祥子》的项目化学习，“写剧本”“定演员”“画海报”“拍视频”每个子项目在实施前，都需要师生协作，制定“剧本撰写”“演员选定”“海报评价”“视频评价”等学习过程和学习成果的量表。同时，名著项目化学习的评价应覆盖项目前、项目中、项目后全过程。项目评价要立足核心素养，根据项目内容细化各阶段的学习目标；立足真实情境，设计各阶段的子任务及成果展示活动；立足学习活动，设计合适的评价工具。

值得注意的是，名著项目化学习特别注重表现性评价，并且在不同阶段有不同的重点——在项目启动阶段，评价制定需要关注支架搭建的合理度；在具体实施中，评价侧重预期目标的达成度；在项目成果展示阶段，需要调动学生的反思力。总之，名著项目化学习中的评价贯穿整个过程，是帮助学生实现自我成长的过程，也是帮助教师实现动态监督并调整优化的过程。

阿基米德曾说：“给我一个支点，我就能撬起整个地球。”针对当下名著阅读中学生被动、虚假和浅层阅读的现状，不妨以项目化学习为支点，以情绪调动、同伴合作、知识重构、语言实践、思维训练为施力点，助推学生实现理解与批判、联想与建构、迁移与应用的深度学习。

打开一本名著就是打开一个全新的世界，名著阅读与项目化学习的邂逅必将是美丽的。