教师培训“异化现象”归因及其应对之道

“教师”是一个持续发展中的高专业性职业类型，与学习、反思、研究、培训相依相生是教师专业性存续的核心特征。因此，深入探究教师培训规律，抓住其本质特征施训，是创建有效培训、铸就培训品牌的必由之路。但在当前，由于市场化介入、多主体推进、培训格局变迁，我国教师培训领域中出现了一些值得警惕的偏离培训本质要求的“异化现象”。其中，统一参训、随意选材、千训一面、脱离教育场景的现象尤为突出。有鉴于此，我们须进一步深究教师培训的本意，振兴本真的教师培训，推进教师培训事业高质量、可持续发展。

教师培训的真意真相探寻

什么是教师培训？就是针对教师开展的“培养+训练”活动，其中“培养”具有长期性、长效性，是呵护教师终身专业成长的“马拉松”式规划，而“训练”则具有短期性、操作性，具有短平快的外部特征。相对企业培训而言，教师培训更具专业性、高阶性、内在性，绝非一般意义上的“培养+训练”活动所能代替，探明“教师培训”的个性化意蕴有助于教师培训实践回归本真。

教师培训是具有鲜明近身性、应用性、迁移性的专业实践

所有教师培训活动都有一个共同过程：在非教育场景中学习、在教育场景中应用、最终改变教师的行为方式，由此决定了真正的教师培训一定具有三个显著特征—— 一是近身性，即它是在教师身体“接近”真实教育工作场景情况下进行的培训活动，这种“接近”介于“离身”与“融身”之间，培训活动始终与现实教育实践保持着一种恰当的距离；二是应用性，即教师在培训中习得的知识经验能够在工作实践中找到用武之地，可以某种形式融入教师真实工作场景中；三是迁移性，即教师在培训中学到的知识、技能、观念、态度、情感等均可部分或全部转化为教师的专业素养或实践能力，并在一段时间内参与教师工作方式的重构。从这一角度来看，教师培训不是一般意义上的“教师学习”活动，培训者近身参与、跨场景迁移转换决定了其特有的针对性特点；教师培训也非一般意义上的“教师教育”，“‘教育’的意图在于增进心智，而‘培训’的意图在于增进表现”，实用性、近身性是教师培训的关键特征。进言之，教师培训的核心任务是发展其“适应性专长”，即“将知识灵活应用到课堂情境的一种能力”，它属于教师“持续专业发展（CPD）”实践的范畴。

教师培训是真实教育技能单元或教育情景思维模式的剥离后强化

教师培训不是系统、全面的教师专业知识技能储备搬运活动，而是直面教师现实工作场景、专业发展问题而开展的专业培养训练活动。任何教师培训都不同程度上具有情景剥离性，即让教师脱身真实教育场景开展专题性反思学习活动。能否将教师工作必需的核心专业技能、教育思维与薄弱工作环节和内容剥离出来并予以强化或补偿训练，事关教师培训的最终效能高低。研究表明：“在分离性的练习中学习到的知识要比在聚合性的练习中学到的知识保持的时间久。”正是如此，教师培训要采取的是“分离模式”而非“聚合模式”，即将真实教育工作场景中使用的一些关键的教育技能单元、典型教育情景思维模式剥离出来，将之置于教师培训场域中予以审视、校正或专训。围绕这一环节来聚合相关专业知识、组织个案案例、创设情景场景，进而充实教师专业自我发展能量，正是教师培训活动的又一实质所在。从这一角度看，任何教师培训都是有主题、有灵魂的。这一“主题”就是教师工作的现实需要，就是教师成长中较为薄弱的某一环或某一点；这一“灵魂”就是能够真正赋能教师专业成长，催发自我专业升级重构，让教师通过培训促使其职业生命更加流畅、有力地奔行。

教师培训异化现象发生的主因剖析

当前，以“国培计划”为统领的三级三类教师培训事业全面推进，为我国基础教育优质均衡发展发挥了历史性作用，成为中国式现代化教育改革的核心经验与国际优势。与之相应，一些教师培训“异化现象”，如过度培训、僵化培训、花钱“陪训”、抽象培训、无效培训、功利培训等屡屡出现，逐步侵蚀着教师培训事业的健康机体，尤其是在市场化、规模化、功利化倾向影响下，教师培训事业中的水分、杂质日渐显现，沦为侵害我国教师培训事业健康机体的一枚病毒，成为教育行业的隐忧。究其根源，原因有三——

过度脱域。其实，教师培训活动原生在教育实践母体与教师职业生命成长之中，校本培训、行动研究、课本（“以课为本”）研修是教师培训活动的原始状态，近身性是教师培训事业的本身特征所在。然而，随着培训活动专门化、独立化、去场景化发展潮流的形成，离校培训、讲座培训、异地培训、顶岗培训成为教师培训活动的主流形态，似乎教师必须在培训与工作间“二选一”。其结果是，教师培训深陷“过度脱域”的窘境，培训中获得的知识经验面临难以迁移转化的难题。培训“经验接近理论”认为，相似的学习环境和应用情景能够极大提高培训迁移效果。显然，过度离场离身的教师培训造成了培训活动经验的抽象化，成为培训活动异化的根源之一。

随意拆零。教师培训活动的应用性特征告诉我们：实用性是教师培训的本质特征，教师将在培训中习得的相对完整的经验技能单元、情景思维模式应用到真实教育工作场景中，进而提高教育活动的效能，这便是教师培训活动的实质与真相。进言之，围绕某一教育实践问题或具体教育工作任务组织而成的知识技能综合体是教师培训活动的实施单元。但在培训实践中，原本在具体教育实践单元中有机融合的教育知识技能被拆零，如将之拆解为师德专题、课改专题、管理专题、专业发展专题、心理健康专题等，直接破坏了教育教学实践整体生态，加大了教师培训成果向教育实践转化的难度。

远距施训。国外培训专家霍顿等人指出，培训涉及两个过程——学习过程与工作过程，二者的间距就是“培训距离”。教师培训其实就是“培训学习—绩效能力—工作绩效”的次第转化过程，确保适当的“培训距离”是培训迁移顺利发生的条件。但在当前教师专业化培训实践中，我们经常看到的是“远距培训”，集中体现为两点：一是培训方与受训方相对独立，不同于教师受聘的学校方，培训方缺乏对教师工作绩效考虑的“压力意识”、服务教师绩效提升的“目标意识”，单纯关注培训活动自身的科学性水平；二是忽视了培训迁移生效的三个关键要素——受训者的能力因素、动机因素、工作环境因素，培训活动与工作应用间的迁移距离的拉大，不利于教师培训效能的释放。

病态教师培训现象的康复之道

客观地讲，教师培训与企业培训间的根本差异为：“教师是具有自主意识、批判意识与专业能力的人，是实干型知识分子、课程开发者与实践知识生产者。”因之，教师培训具有较强的专业性、高阶性、复杂性，必须因循教师培训最本真的要求来设计、实施。针对上述问题，病态教师培训现象的康复路径有三条——

倡导情境性培训，营建仿真性教师培训场景。要凸显教师培训的近身性，就必须倡导情境性培训，尽可能将教师培训活动回嵌到教师工作场景、情景中去，重点打造大量的现场实景培训或基于数字场景的仿真性教师培训。无疑，教师需要历练师德、提升理念、更新知识、升华情感，但这些一定是有机融于情境性教师培训活动之中的。尽可能减少专门性知识培训、专题性素养培训，尽可能扩增教师成长本位、学校发展本位的实践性培训项目，是教师培训活动回归“服务工作效能提升”本质的现实要求。

倡导任务型培训，构建问题中心的培训活动模块。教师培训活动的要素、单元、因子只有在整体、有机的任务型工作实践中才可能融为一体，并产生“即学即用”的培训迁移效果。相对而言，碎片化培训不利于教师培训本性的彰显。在教育实践中，一个相对独立的教育工作任务单元其实就是一个具体鲜活的教育案例，就源自一个真实存在的教育实践问题，案例与问题在具体教育工作任务中构成表里关系。因之，要科学地组织教师培训活动，就必须推进“能力为本培训”（competency-based training）向“问题为本的教师教育”（inquiry-based teacher education）的培训范式转变，必须大力倡导问题中心的培训活动模块设计与实施理念。

倡导目标导向培训，缩短学习与工作间的培训迁移距离。适度的培训迁移距离是判定教师培训工作效能性的直接依据，要保持适度的培训迁移距离就必须秉承培训活动服务教育实践的目标导向，用工作绩效监测来反向调控前端培训活动设计，努力缩短学习培训与工作应用间的迁移距离，构建流畅、高效、无缝的培训迁移通道。就当前而言，完善教师培训跟踪服务与培训效能监控机制，大力倡导服务教育教学工作目标导向的教师培训，让教师培训在“向实践而生”中重获新生，才是教师培训事业健康发展的方向。