突破“拼盘式”瓶颈 探寻生成课程的奥秘

生成课程是一场探索发现之旅，教师应积极主动地识别、支持、满足幼儿的兴趣与需要，而非被动等待生成的来临。但是在课程改革前期，部分教师未能正确理解生成课程的内涵，认为生成课程是由幼儿发起的课程，教师只要静待幼儿兴趣点出现即可。这样生成的课程走入了误区。为何教师会在活动开展过程中出现为了生成而生成的“走流程、赶教案”现象？如何真正挖掘适合本土的生成课程？我们采访了南通大学教育科学学院学前教育系副教授时松，请他结合指导一线的经验，探讨生成课程的魅力以及支架式策略，力争将教师引导到专业化成长的科学道路上。

既想“赶时髦”，又不敢抛弃“老路子”

《教育家》：根据您多年的研究经验以及对一些幼儿园课程的诊断，您认为，目前幼儿园课程领域普遍存在哪些问题和挑战？

时松：当前幼儿园课程领域整体上呈现参差不齐的局面，地区之间发展的差异性很大。就普遍性而言，眼下幼儿园课程领域存在几个突出问题和挑战。

一是没抓手，课程质量低质化。《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，幼儿园不得使用教材，但由于很多教师一直以来习惯性依赖教材开展教学活动，加上没有开展生成课程的经验，以至于很多园所脱离教材后对于课程的开展不知所措。再加上创生园本课程的能力较弱，在没有教材作为抓手的背景下，部分园所的课程质量出现下滑现象。

二是高结构，预设课程高控化。高结构、高控制是长期以来幼儿园课程领域普遍存在的痼疾。高结构是指幼儿园课程内容固定化，当下一些园所仍然在使用固定的教材，课程高结构化现象突出。还有一些园所虽然不使用教材，但是不等于不使用教案，很多园所有自己预设性的教案或园本课程，教师依据园所提前规定好的教案或者主题开展预设课程。这种课程在目标、内容、方法上往往比较统一、固定，活动开展过程中教师灵活调整的空间不大，而且经常处于教师高控的主导状态，幼儿的主体性很难充分发挥，幼儿被动学的痕迹非常明显。

三是弱课程，教育过度散养化。近些年，幼儿的主体性教育理念以及游戏化教学方法在幼儿园倍受推崇，高结构、高控制的教学状态得到显著改善。然而，在有些地区却出现了过犹不及的局面，比如一些园所过度强调幼儿的自由、自主，让幼儿长期处于“散养”的低水平游戏化状态，忽视了教师在课程建设中的引导、组织作用。教师不敢指导、怯于组织集体教学活动，害怕被指责说破坏了幼儿的自主性。可是，好的课程应该既能体现教师的主导性，又能体现幼儿的主体性，是师幼共同参与建构的。没有教师的积极参与和组织引导，只靠幼儿自主游戏，课程体系的完整性以及教育的质量是难以保障的。

《教育家》：近年来，很多园所尝试将预设课程与生成课程相结合，选择走柔和的折中路线。对此，您怎么看？生成课程的魅力在哪里？

时松：确实如此，一些园所尝试将二者结合，既想“赶时髦”做生成课程，又不敢抛弃“老路子”预设课程，于是选择走柔和的折中路线。就折中后预设课程与生成课程所占的比例而言，当前多数幼儿园是以预设课程为主线、生成课程为辅线，能做到以生成课程为主的园所占比不高。折中后的样态大多是这样的：幼儿园在学期中间专门留出一段时间开展生成课程，有的是2周，有的是1个月，时间不统一。这种生成课程往往以主题课程为主，有的是全园统一主题，有的是年级统一主题，有的是各班自行确定主题。这样的折中课程，预设与生成仍然是各行其道，属于拼盘式的课程。在课程改革的过渡期，出现这种样态的课程是可以理解的，它是幼儿园在没有做生成课程经验的背景下，谨慎、积极地进行小步骤生成课程改革尝试的体现。随着大家对生成课程经验的积累以及成熟，生成课程所占的比例会逐渐提升。

生成课程最大的魅力在于课程建设中教师与幼儿是“双主体”身份，课程是师幼共建的课程，尤其突出幼儿课程主人翁的地位，幼儿是热情主动的学习者，同时发挥教师的组织与引领作用。很多人对生成课程有误解，觉得生成课程与预设课程做的主题是一样的，其实，生成课程的魅力不在于做什么主题内容，而在于做谁的课程。预设课程中教师往往是编剧兼导演，幼儿是被动的参与者，而生成课程中教师与幼儿的身份翻转过来，幼儿是编剧与导演，教师则发挥着参谋长、后勤部主任的角色。预设课程就如封建包办婚姻，幼儿在课程中没有实质的决定权、选择权。生成课程正如现代自主婚姻，先有幼儿的兴趣与爱好，再有教师的组织与引领，对于课程的内容、方法、形式等，幼儿有实质的选择权、决定权。

不能走马观花式地走访

《教育家》：您曾说：“国外的生成课程有着特殊的文化背景、教学环境，并不适合直接拿来使用。”为何会有这种感想？我们应如何挖掘适合本土的生成课程？

时松：我国幼儿园生成课程的开展有其特殊背景。一是班级幼儿人数较多。生成课程的开展需要追随幼儿的兴趣，在班额较大的情况下，幼儿兴趣的满足“众口难调”，小组化教学又缺乏足够的师资。二是很多教师开展生成课程的专业素养不足。我国大范围推广生成课程尚处于起步阶段，多地教研部门给予教师的指导也是匮乏的。三是行政管理部门对园所的考核、管理有特殊性，教师的工作任务、工作压力也存在很大差异。四是我国的教育文化有其独特性，尤其体现在家长对子女的成长以及学业要求上。种种差异决定着我国的生成课程要因地制宜，否则就会出现“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的现象。

挖掘适合本土的生成课程，一方面，需要加强理论与实践之间的连接。高校、研究所等科研单位的幼教工作者，需要积极走进“田野”，多与一线幼教场域接触，而且不能走马观花式地走访，需要沉浸式地了解各地的现状，给出适合当地的生成课程实施方案。幼儿园还需要积极主动地“请进来”，主动与科研人员建立长期的合作关系。另一方面，需要破解上级行政管理要求与园所课程开展实际需求之间的冲突。尤其要多赋予幼儿园课程建设自主权，减少不必要的文字性材料检查，多给园所与一线教师“松绑”，如此，他们才有做生成课程的时间、精力以及热情。

《教育家》：生成课程中，教师要如何平衡幼儿的兴趣与全面发展？

时松：生成课程中，教师既要做到识别、支持幼儿的兴趣，又要做到诊断、促进幼儿的全面发展。主要的平衡策略是灵活调整教师发起活动与幼儿发起活动之间的关系。幼儿发起的活动多数属于教师对幼儿兴趣的追随，教师通过活动的组织满足幼儿的兴趣需求。教师发起的活动分为两种类型。一种是生成课程中的活动。教师在幼儿兴趣的基础上，为了更好地促进幼儿能力的发展，结合当时生成活动的开展，在征求幼儿意见的基础上，教师主动扩展、丰富已有的活动，让课程内容更加多元化。另外一种是独立于生成课程之外，教师发起的预设性活动，此类活动类似“缺钙补钙”。教师基于对课程的评估，如果发现缺失某一领域的内容，或者幼儿发展的一些关键经验没有覆盖到，教师可以通过预设性活动来弥补幼儿能力发展方面的不足。特别强调一下，虽然生成课程是师幼共建的课程，但教师也是可以发起活动的。此外，生成课程不排斥预设课程，预设课程可以起到补充的作用。

确保策略的弹性空间

《教育家》：生成需要引导，没有因势利导的生成可能会导致“野蛮生长”。在生成课程中，如何给予教师明确的支架式策略，把教师引导到专业化成长的道路上？

时松：由预设课程向生成课程转型的过程中，加强课程指导、给予教师以及园所管理者明确的支架式策略是非常关键的。所以，我们在指导园所开展生成课程时，尤其在课程改革前期，会有大量的培训以及及时性的教研，给园所提供很多实施要点作为参考。大到活动开展基本教学原则的遵守，如活动开展需要遵循生活化原则，活动内容应源于幼儿的日常生活。对于乡村幼儿园而言，开展关于地铁的主题课程就不合时宜，因为幼儿平时的生活中几乎接触不到地铁，这样的主题就脱离了幼儿的生活。小到教师提问策略的运用，比如尽量少使用“是不是”“对不对”这类封闭式提问，多使用“大家想一想怎么解决”之类开放式提问。教师在运用这些策略的过程中感受到教育改革带来的变化，专业能力得到潜移默化地成长。需要注意的是，这些策略应该是专业科学的，是指导教师课程开展、帮助教师成长的，也是教师心悦诚服接受的，而且要确保策略的弹性空间，保证教师的专业自主权。

《教育家》：生成课程开展过程中，教师如何做到及时准备活动所需的材料？又应保持怎样的心态？

时松：生活化原则、当下性原则是生成课程开展所要遵循的重要原则。这意味着生成课程的活动源于当下的生活，活动开展所需的材料也基本来自周围的生活。比如上午开展“水墨画”活动，有幼儿不小心把墨汁弄在了衣袖上。中午教师准备了水、盆、肥皂、洗衣液、醋等实验材料，下午教师带领幼儿探究如何去掉衣袖上的墨汁。多数情况下，生成课程开展所需的材料都很常见，不难寻觅。准备材料的过程中，我们主张教师尽量保持开放的心态，要有处处是课程的意识。有的活动教师可以与幼儿一起准备材料，比如，某班开展“超市”主题活动，幼儿想在教室制作一个“货架”，于是教师带领幼儿在室内外寻找适合的闲置材料，寻找的过程本身就是课程，幼儿还需要考虑尺寸、结实程度等。特殊情况下教师需要提前准备材料，比如班级里的小乌龟死了，幼儿想再孵化一只，可是教师网上购买材料需要时日。

《教育家》：有人说，生成课程的内容同样需要提前预设，但不会预设过早，也不会像预设课程那么具体、详细。那么，应如何处理好预设和生成的关系？

时松：有些人认为，生成课程都是立马生成，这是对生成课程的误解。如果条件允许，教师带领幼儿立马生成新的活动是可以的。比如，为了增加班级内鱼缸里的小鱼数量，第二天部分幼儿从家里带来了一些小鱼。有幼儿好奇地问：“咱们班现在有多少条小鱼呢？”小鱼是现成的，而且幼儿看得见、摸得着，教师可以带领幼儿立马生成一个“数小鱼”的活动。还有一些活动在当下条件不具备的情况下可以往后延迟，我们建议教师针对即将生成的新活动进行简单的环节设计，可以让教师撰写简案，大致概述活动环节。

比如，早上来园后，大家发现班里养殖的一只小兔子死了。上午大家讨论、猜想、验证小兔子死亡的原因，然后决定下午将其埋葬在户外种植区。埋葬完小兔子，有幼儿担心将来找不到小兔子，想给小兔子立碑。此时，“给兔子立碑”活动对于下午的活动而言是生成的，但是到了第二天才真正开展了活动，就变成了预设性活动。所以，生成与预设不是绝对的对立。其活动的预设简案可以写成：首先，让幼儿自由讨论后发言，陈述看到过什么样的墓碑；其次，教师鼓励幼儿分组讨论，想给小兔子做什么样的墓碑，分享做法；再次，幼儿分组按照计划用不同的材料给小兔子做墓碑，做完后分享；最后，教师带领幼儿给小兔子立碑。如果第二天上午的活动只进行到第三个环节，那么第四个环节放到下午开展也是可以的。可见，生成课程的计划是弹性的，具有很强的灵活性。