翻转课堂教学模式下医学影像学课程思政教学探索与实践

［摘 要］文章以110名2019级临床医学专业的医学生作为研究对象，比较实验组与对照组这两种课程思政教学方法的效果。两组学生在性别、年龄、2022年7月末的期评平均成绩和2022年9月开学前问卷得分均无统计学差异（P＞0.05）；实验组、对照组学期末问卷得分较开学前高，大部分项目的得分差异有统计学意义（P＜0.05）；实验组学期末问卷大部分项目得分较对照组高，部分具有统计学意义（P＜0.05）；实验组期末考试平均成绩较对照组高，虽无统计学意义（P＞0.05），但位于70分以上分数段人数较对照组多。在翻转课堂教学模式中，无论是学生自行挖掘课程思政元素并在课堂上进行展示的“显性”课程思政，还是课堂上教师讲学生听的“隐性”课程思政，均能对学生的思想品德及教学效果产生正面的影响，而前者能取得更好的育人效果。

［关键词］翻转课堂；课程思政；教学方法；医学影像学

［中图分类号］ G642 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）13-0071-06

2000年，拉格（Lage）等人提出了翻转课堂教学模式[1]。在翻转课堂教学模式中，课前学生自主学习，课堂上学生之间合作探索，教师答疑解惑等；教师在课堂上更多的是回答学生的问题和引导学生去正确运用知识，从而达到更好的教育效果。随着互联网和计算机技术的发展及普及，学生可以使用互联网优质的教育资源实现课前自主学习，因此，近年来翻转课堂被逐渐应用于高校教学。

医学影像学课程内容抽象复杂、涉及学科广泛，传统的基于讲授学习的教学方法不利于发挥学生学习的主动性，也不利于培养学生的临床思维和临床实践能力，无法达到教育部对高校一流本科课程建设的要求。团队学习（Team⁃based Learning，TBL）和案例学习（Case⁃based Learing，CBL）两种教学方法倡导教学“以学生为中心”[2]，是翻转课堂教学常用的手段。

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，如何做好课程思政，落实立德树人根本任务，已经成为新时代高校教育教学工作的重要课题。国内一些研究已对基于翻转课堂教学模式的医学专业课程思政教学进行了探讨，认为翻转课堂结合课程思政可以提高学生的专业素养，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观[3-6]，但是对在以TBL和CBL为主要教学方法的翻转课堂中融入课程思政教学的研究还较少。本研究将结合TBL和CBL教学方法，对翻转课堂教学模式下的医学影像学课程思政教学进行探讨。

一、对象和方法

（一）研究对象

在研究中，医学影像学课程组于2022年9月随机抽取了广西医科大学2019级五年制临床医学专业的部分学生作为研究对象，其中8班55人、10班55人，共110人。所有学生对本研究均已知情同意。

（二）实验方法

随机选择两个班中的10班作为实验组，采用翻转课堂教学模式开展教学，坚持以学生为中心，引导学生自主挖掘课程思政元素；8班作为对照组，采用讲授式的翻转课堂模式进行课程思政教学，教学流程如图1所示。

（三）教学实施

1.总体课前准备

（1）选用《医学影像学》（第8版，人民卫生出版社出版）作为教材。（2）课前制订教学大纲；（3）录制微课，上传至超星学习通教学平台。（4）设计调查问卷。（5）撰写课前告学生书，让学生了解医学影像学课程的教学模式以及成绩评定方式。（6）每个班分成2个小班，每个小班分成5个小组，每个小组5～6人（根据学习情况进行灵活组合）。（7）在超星学习通教学平台创建实验组班群和对照组班群。

2.教师课前准备

（1）教师课前备课，根据知识点挖掘相应的课程思政元素，结合教学大纲，把教学内容、详细要求以及相关疾病的典型影像学图像上传到超星学习通平台，让学生进行课前自学。（2）准备完整的临床资料和常见疾病经典影像学案例若干例，在课堂CBL环节中使用。（3）教师团队在超星学习通平台进行答疑解惑，帮助学生在课前以小组为单位进行自学，修改学生课前根据教学要求完成的PPT并及时做出反馈，引导实验组学生自主挖掘课程思政元素，并将其融入相应的知识点中。课前准备环节中，教师鼓励学生进行自主思考和创新，强调团队精神，引导学生进行团队合作，实现共同讨论、相互学习、互相帮助、共同进步。

3.学生课前准备

学生以小组为单位，针对教师课前布置的学习任务和发布的学习资料，分工合作，通过超星学习通、参考教科书及相关文献等，搜集相关疾病的临床和影像学知识。开展组内讨论，学生针对疑难问题，及时在线咨询教师。以制作PPT的形式集体完成预习，于课前2天将预习PPT发送给教师进行批改，并于课前认真研习教师修回的课件，最后形成各小组TBL教学PPT。学生课件制作情况计入平时成绩。相对于对照组，实验组学生在本环节中除完成上述工作外，还需在小组自学过程中挖掘课程思政元素，并其融入学习成果汇报PPT中。将成果汇报PPT中有无课程思政元素融入列入实验组学生的平时考核内容。

4.课堂教学过程

每个小班由2名教师共同执教，1名教师主要负责课堂教学，对整体的教学进行把控；另外1名教师负责记录各小组的课堂表现，登记平时成绩。

TBL环节。对照组随机轮流抽取小班中的1个小组对课前布置任务中某一病种的课前学习成果进行展示，其他小组成员提出问题。教师适当引导学生开展讨论及答疑。教师在讨论、答疑、总结过程中适时融入课程思政元素。实验组中被抽中的小组需对融入课程思政的学习成果进行汇报，实验组中的其他小组成员在讨论的时候也需要分享自己小组的课程思政学习设计和感悟；教师结合自己的课件做简要总结，表扬进步，鼓励落后，协助学生系统掌握知识。本环节的学生表现计入平时成绩。

CBL环节。在对照组中，教师逐一展示典型疾病案例，要求学生以小组为单位分析影像检查方法的合理性、所见的影像学征象，结合临床表现，发表诊断思路。教师公布合理的分析思路，纠正学生存在的问题，点评时强调在诊疗过程中需要把患者的生命安全和身体健康放在首位，尊重患者，善于与患者沟通，时刻关注患者、社会、国家利益。在实验组中，教师要求学生能从患者、社会、国家利益出发去解决、回答问题，能运用已经学过的课程思政内容去解决问题。如在对检查方法进行选择的时候，能判断检查方法的合理性，并且回答出是建立在患者、社会、国家利益最大化的情况下做出的选择；如在做影像诊断的时候，不要放过任何一个有用的诊断信息，影像诊断结论要客观，并且充分考虑到患者的心理承受能力。CBL环节表现计入平时成绩，旨在督促学生主动自学和积极参与实践教学。

5.课后复习

课后学生完成超星学习通平台上的单元测试题，以此巩固所学知识。针对部分学生疑惑的知识点，教师进一步在超星学习通平台上与学生互动讨论，促进学生对知识的进一步内化吸收。

（四）教学效果评价

通过开学前以及学期末的问卷调查结果、平时成绩和期末考试成绩对教学质量进行评估。

调查问卷主要由自我评价以及对熟悉同学（开学前以及学期末评价均对同一人）的评价组成。自我评价包括：①对课程思政的了解程度（选项：A.不清楚；B.听别人说过；C.在课堂上听老师讲过；D.自己设计过课程思政教学）；②对思政元素融入一般课程的态度（选项：A.非常不同意； B.不同意；C.无所谓；D.同意；E.非常同意）；③对目前所学专业的态度（选项：A.非常不喜欢； B.不喜欢；C.无所谓；D.喜欢；E.非常喜欢）；④面对老师的提问，如何做（选项：A.不思考；B.被迫思考；C.认真思考）。对熟悉同学的评价包括知识水平、实践能力、创新能力、学习态度、政治思想意识方面的评价，选项均为：A.非常差；B.差；C.一般；D.好；E.非常好。以上自我评价及对熟悉同学的评价均按照“A=1分、B=2分、C=3分、D=4分、E=5分”转换为定序测量的计量资料进行统计。由于为匿名问卷，因此仅进行各项得分的独立样本t检验。

平时成绩、期末考试成绩总分各为 100 分。平时成绩由教师根据学生每次教学活动表现计分，其中考勤纪律占10%、翻转课堂前准备占40%、翻转课堂上TBL与CBL环节表现占40%、课后作业占10%。期末理论考试的题目由广西医科大学影像医学教研室从题库内随机抽选，由不参与教学的教师选择题目，并形成试卷，在同一时间对两组学生进行考核。

（五）统计学分析

所有数据均采用SPSS 26.0软件进行统计学分析。计量资料采用均数±标准差表示，组间比较采用独立样本ｔ检验；计数资料以例数和百分比表示，组间比较采用２检验。P<0.05表示有差异，具有统计学意义。

二、结果

（一）整体情况

将广西医科大学2019级临床医学专业的110名学生纳入本次研究，其中，实验组55人，对照组55人，两组学生在性别、年龄和2022年7月末的期评平均成绩无统计学差异（P＞0.05）。性别、年龄以及上学期的学习表现对翻转课堂教学模式下医学影像学课程思政教学方法探索的实验研究无明显影响，两组具有可比性，如表1所示。

（二）学生自我评价及对熟悉同学评价

开学前发放110份匿名问卷，回收110份；学期末发放110份匿名问卷，回收110份，回收率均为100%。实验组与对照组的开学前问卷得分均无差异（P＞0.05）。

通过对实验组开学前和学期末的问卷进行对比发现，实验组学期末的问卷平均分均较开学前的问卷平均分高，除对熟悉同学评价方面的“实践能力”得分没有差异外（P=0.228），其余得分均有差异（P＜0.05）。

通过对对照组开学前和学期末的问卷进行对比发现，对照组学期末的问卷平均分均较开学前的问卷平均分高，自我评价方面的“对课程思政的了解程度”“面对老师的提问，如何做”和对熟悉同学评价方面的“知识水平”“创新能力”得分有差异（P＜0.05），而在自我评价“对思政元素融入一般课程的态度”“对目前所学专业的态度”和对熟悉同学评价方面的“实践能力”“学习态度”“政治思想意识”的得分无差异（P＞0.05）。

在实验组与对照组的学期末问卷对比中，自我评价方面的“对课程思政的了解程度”“对思政元素融入一般课程的态度”“面对老师的提问，如何做”和对熟悉同学评价方面的“知识水平”，实验组的平均分均较对照组高，得分有差异（P＜0.05），其余得分均无差异（P＞0.05），如表2所示。

（三）平时成绩与期末考试成绩

实验组期末考试平均分较对照组高，在平时成绩、期末考试成绩方面两组间比较均无统计学差异（P＞0.05），如表3所示。实验组处于70～90分以上分数段的学生人数较对照组多，如图2所示。

三、讨论

有些高校认为课程思政教育应该是隐性的思政教育，教师要在课前收集思政元素，在专业课程的教学中通过教学设计融入思政元素。在讲授式教学模式中，往往是以教师为主，采取教师讲学生听的教学模式，课程思政的教学设计也是教师在讲授专业知识时“隐晦”地融入思政元素，因此会出现上完课，学生还不知道这节课的思政内容的情况，无法有效实现思政目标。而在翻转课堂教学模式中，有更多的时间留给师生进行互动交流，教师不再是课堂上的主角，担任的是“引路人”的角色。如何在翻转课堂中更好地调动学生对思政学习的积极性，如何更好地发挥教师“引路人”的作用，是值得探讨的问题。因此，本研究将讲授式的“隐性”课程思政教学方法与以学生为中心、主动挖掘课程思政元素的 “显性”课程思政教学方法进行比较。

在本研究中，实验组与对照组的整体情况、开学前问卷评分均无统计学差异，说明实验组与对照组的分组对翻转课堂教学模式下医学影像学课程思政教学方法探索的实验研究无明显影响，两组具有可比性。