基于关怀理论的潜质生积极情绪培育

[摘 要]在一线教学实践中，教师应关注每名学生，确保他们在学习过程中持续掌握新知，并在此过程中培育和提升其问题解决能力。在此背景下，对学习中具有潜力但暂未完全展现的学生，即潜质生的关注显得尤为重要。本文基于关怀理论，深入剖析了潜质生存在的消极的学习心理，消极的行为表现问题。分析潜质生消极情绪产生的原因，受“应试教育”功利主义导向下重学科知识与技能传授而忽略积极学习体验；学生自身的性格特征导致积极人格形成缺乏主观能动性的促进。并有针对性地提出了培育潜质生积极情绪的建议，加强积极人格培养的系统性课程建设与教学指导；建立多元化的教育评价体系；加强个性化的心理辅导与支持。旨在提升教学质量与水平，推动素质教育的发展，并为教育实践提供有益参考。

[关键词]关怀理论；潜质生；积极情绪培育

潜质生作为学生群体的重要组成部分，关注其心理健康与学业表现是实现教育均衡发展和提升教育质量的必然要求。潜质生通常指在学业成绩方面明显落后于同龄人，学习动力不足、学习方法不当且长期面临学习困难的学生。

在当前教育教学实践中，对于潜质生积极情绪培育的研究与实践尚且不足。片面功利导向的教育模式强调学业成绩和知识技能的获取，而忽视了对学生情感状态和心理健康的支持与培养。潜质生由于长期面对学习困难和压力，更容易出现焦虑、抑郁等负面情绪，这对他们的心理健康和学业表现造成了严重影响。此外，“唯分数论”的单一标准，未能充分发掘和认识潜质生的独特才能，进一步助长了他们的挫败感和自卑心理。因此，迫切需要一种更加关注个体差异和情感需求的教育方式，以培育潜质生的积极情绪，促使他们的身心健康和全面发展。

一、相关理论概述

（一）关怀理论

关怀理论最初可追溯至古希腊哲学家亚里士多德（Aristotle）所提出的友爱观。他指出，友爱乃是个体之间以善意为基点的相互关爱。德国哲学家海德格尔（Martin Heidegger）提出，每一个体内心深处都怀有对关怀的渴望与期待，都期望能够得到他人的关怀。美国人本主义心理学家亚伯拉罕·马斯洛（Abraham Maslow）从人的本质属性出发，将人视作具有关怀需求的存在个体。美国的关怀伦理学家卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）着重强调，人是在相互关怀中存在的。尽管西方众多学者分别从哲学、心理学、伦理学以及教育学等不同的学科视野，对关怀这一概念进行了多样化的阐释和解读，然而他们在一些关键的认知上达成了共识，普遍认可关怀具备如下核心要点：

1.关怀不是简单等同于传统意义上的美德范畴，它本质上属于一种关系性伦理

关怀的核心要义在于它是一种关系性关怀，脱离了具体的关系情境，关怀便无从谈起。在关怀关系中，关怀者致力于满足被关怀者的正当需求，并期望获得对方的相应反馈。这绝非是一种单向的给予与被动接受的模式，而是一种双方均有投入、均能有所得的双向关系。

2.关怀绝非停留在意向与精神状态层面，它更是一种切实的实践活动

关怀理论着重强调具体情境以及被关怀者的特殊需求，对抽象理性主义秉持坚决反对态度。在现实生活中，倘若仅仅依据抽象规则去实施关怀，便很难契合处于动态、复杂生活世界里个体的实际诉求。鉴于此，关怀的第一步是接受。具体而言，关怀者需要凭借对具体情境的感知，进而形成有关被关怀者的完整形象。

3.在关怀行为中，关怀者的动机能量会向被关怀者流动，但这并不意味着要完全顺应被关怀者既有的目的

如果被关怀者的既有目的不正确，关怀者应引导其走向正确的方向。从实践角度来讲，关怀者会着眼于被关怀者的整体状况，把他们当作具有多种潜在可能的个体，并结合其现实情形，探寻适宜的发展路径。唯有充分重视每个个体自身及其独特性所构成的整体，才能切实且有效地对其产生积极影响，助力其发展。

关怀理论促使教育者从关注知识传授转向关注学生的情感需求和个体发展，倡导营造充满关怀的教育环境，以促进学生的全面成长。关怀理论为教师提供了一种新的教育视角，引导教师关注潜质生的内心世界，激发他们的学习动力，并培育积极情绪。

（二）积极情绪理论

积极心理学中积极情绪理论关注于如何促进人类幸福和心理健康。芭芭拉·弗雷德里克森提出了著名的积极情绪的拓展和建构理论，该理论深入分析了积极情绪如何引导个体达到更佳的心理健康状态。根据这一理论，“拓展”指的是积极情绪的即时性，它能够扩大个人的注意范围，增强思考与行为空间。这意味着，当人们体到快乐、满足等积极情绪时，他们的思维变得更加开放和灵活，更能发现周围环境中的机会。而“建构”强调的是积极情绪的长期性。随着个体持续保持积极情绪，其思维方式和行为能力不断得到拓展，从而构建持久的资源加持，这些资源涵盖多个方面。这种资源的积累不仅会进一步促进积极情绪的发展，还会引发一种“螺旋上升”的效应。此外，积极情绪还具有“抵消效应”，有助于加速个体从负面情绪中恢复，特别是通过加快心血管系统的恢复速度来缓解压力反应。

这表明，积极情绪不仅能帮助个体有效应对消极情绪，还能促进其心理健康和幸福感的提升，成为衡量心理健康的重要指标之一。对于潜质生而言，积极情绪能够改善他们的学习态度，增强自信心，提高应对挫折的能力。当潜质生处于积极情绪状态时，他们更愿意主动参与学习，更有可能克服学习中遇到的困难，从而促进自身的成长和发展。

二、潜质生存在的问题及消极情绪产生的原因

（一）潜质生存在的问题

1.消极的学习心理

（1）潜质生缺乏学习动力。他们长期在学业上遭遇挫折，难以取得理想成绩，逐渐对学习失去兴趣与热情。他们看不到学习带来的成就感与回报，无论是老师的表扬还是家长的期许，似乎都遥不可及，进而陷入一种“习得性无助”状态，不愿主动进行学习，甚至对学习任务产生抵触情绪。

（2）学习方法不当且缺乏探索精神。许多潜质生没有掌握科学有效的学习方法，依然采用死记硬背、盲目刷题等低效手段，不懂得总结归纳知识体系，也不知道如何针对自己的薄弱环节进行强化训练。当学习效果不佳时，他们很少主动去反思、调整学习策略，缺乏主动探索适合自己学习方法的勇气与意识。

2.消极的行为表现

潜质生的消极行为表现主要体现在课堂参与度低和作业完成质量差等方面。一方面，在课堂上，他们常常表现得沉默寡言，很少主动举手发言，即使心中有想法，也因害怕出错而不敢表达。他们对教师的提问要么低头回避，要么敷衍应付，注意力容易分散，跟不上教师的节奏，与课堂学习氛围脱节，无法有效融入课堂互动环节，错失知识吸收的最佳时机。另一方面，面对课后作业，他们往往表现出拖延、敷衍的态度。很少主动复习当天所学知识，预习新知识更是无从谈起，没有养成良好的学习习惯，导致学习的恶性循环，知识漏洞越来越多。

3.消极的情绪体验

由于学习成绩不佳，潜质生在班级中往往处于边缘地位，不被老师和同学重视，很少有机会参与集体活动，缺乏与他人的有效交流与互动。且他们可能感到自己无法胜任学习任务，从而陷入自我否定的情绪中。这种消极情绪会影响他们的自尊心和自信心，使他们更加不愿意面对学习挑战。此外，潜质生也常常因为学习成绩不佳影响其在学校的社会交往，从而感到自卑，从而主动回避社交场合，导致社交关系紧张。

（二）潜质生消极情绪产生的原因

1.积极人格培养缺乏系统性的课程建设与教学指导

在课程规划层面，学校教育多围绕传统学科，在义务教育阶段，课程表被语文、数学、外语等主科及各类应试性强的副科填满，极少专门开设系统的积极人格培养课程。即便有道德与法治、心理健康等相关课程，也因课时少、内容零散，未形成层层递进、符合学生成长规律的体系。

教学方法上，教师缺乏专业培训，不知如何将积极人格培养融入日常教学。多数教师擅长知识讲解，面对人格培育课题，要么照本宣科，读教材上理论性文字，学生难以理解内化；要么简单说教，如教导学生要自信，却没有通过情境创设、角色扮演等生动方式，让学生真切感受自信的力量与养成途径。同时，教育资源配套不足，没有专供教师参考的积极人格培养教学指南、案例集，使得教学实践盲目、低效。

2.受“应试教育”功利主义导向下重学科知识与技能传授而忽略积极学习体验

应试教育往往过分强调考试成绩和升学率，导致教育者在教学过程中过于注重学科知识与技能的传授，忽视了学生的学习体验和全面发展。在这种导向下，一方面，教育者往往采用填鸭式的教学方式，导致学生被动接受知识，缺乏主动探索和思考的机会。课程设置侧重于学科知识的灌输，缺乏针对学生积极心理品质塑造的教材、教学方法以及专业教师指导。学校教育的核心任务与目标仍聚焦于学科知识的传授以及技能的训练，致使学生的个性发展受到严重束缚，难以展现独特之处，甚至逐渐被磨灭。另一方面，教学过程忽视学生个体差异，采用“一刀切”模式。基础不同、学习节奏各异的学生被要求同步前进，成绩落后的学生跟不上进度，反复受挫。而且，课堂缺乏互动性、趣味性，多是教师讲学生听，实验课、实践活动因耗时久、对考试直接助力小而被压缩，学生无法在动手操作、探索发现中获得学习乐趣。

3.学生自身的性格特征导致积极人格的形成缺乏主观能动性的促进

内向的学生往往更倾向于独处和沉默，不善于与他人交流和分享。在学习环境中总是小心翼翼，担心引来他人异样的目光。课堂上即使心中有想法、有答案，也因害怕回答错误而不敢举手，长此以往，渐渐习惯于当一个“沉默者”，失去了在表达与交流中锻炼思维、积累自信的机会。

另外，具有偏执性格特点的学生，一旦在学习上遭遇挫折，就容易钻牛角尖，固执地认为是自己能力太差，而非冷静分析问题根源，尝试寻找解决办法。他们难以接受他人的建议与帮助，自我修复能力薄弱。而且这类学生往往还伴有情绪管理困难，易焦虑、暴躁，进一步干扰学习心态的调整。这种性格特质阻碍了他们主动去寻求成长的机会、培养积极情绪的步伐，进一步加剧了消极情绪的积累。

三、关怀理论在潜质生积极情绪培育中的应用

（一）加强积极人格培养的系统性课程建设与教学指导

组建跨学科专家团队，结合教育学、心理学、社会学等多领域知识，在基础课程中培育学生的积极情绪。如，中学阶段引入经典文学作品赏析、历史人物传记研读、社会实践调研等内容，深入探讨坚韧、自律、担当等人格特质，引导学生在知识探究与现实体验中培养积极的人格。此外，还应进行教学方法的创新。教师培训至关重要，定期开展积极人格培养教学法工作坊活动，邀请教育名家示范教学。

（二）建立多元化的教育评价体系

1.评价指标多元化

传统的教育评价体系侧重于学生的学术成绩，忽视了学生在其他方面的能力和素质的发展。为了更全面地评价学生，需要构建涵盖知识掌握、技能运用、学习态度、进步幅度、创新思维、团队协作、情绪管理等多维度的评价指标体系。例如，在数学学科评价中，除传统解题准确率，增设数学模型构建创意、小组数学竞赛参与度、错题整理反思态度等项目；语文评价加入读书分享会表现、作文情感表达深度、日常书写规范坚持度等。在对学生进行评价时，要全面了解学生的成长状况，发现学生的优势和潜力，为学生提供更加个性化的教育支持和发展机会，促进学生的全面发展。同时，这也能够引导教师、家长和社会更加关注学生的综合素质和个性发展，形成更加积极、健康的教育氛围。

2.评价主体多元化

改变教师单一评价主体格局，引入学生自评、互评以及家长评价。学生自评促使潜质生定期反思自身的学习过程与人格成长；互评环节通过小组讨论、同伴互评量表填写，让学生从他人的视角发现闪光点与改进方向，增强社交互动与自我认知；家长依据孩子在家的学习习惯养成、家务承担、情绪变化等情况给予评价等。评价主体多元化不仅丰富了评价的内容和维度，还促进了家校合作、师生互动，为学生提供更加全面、公正、个性化的成长环境，有助于潜质生乃至全体学生在德、智、体、美、劳方面的均衡发展。

（三）加强个性化的心理辅导与支持

学校心理辅导室联合专业心理咨询机构，每学期初运用标准化心理测评工具，对潜质生进行全面的心理筛查，结合日常观察、教师反馈，为每名潜质生建立详细心理档案，精准剖析性格特点、学习焦虑源、社交困境等问题。

细致入微地观察潜质生在课堂内外的表现，综合分析找出情绪根源。同时，还要了解学生的兴趣特长，搭建展示平台。此外，还应建立家校沟通机制，定期与家长分享心理辅导的知识和技巧，帮助家长更好地了解孩子的心理状态，共同为孩子的健康成长营造良好的家庭环境，从而提升学生的综合素质，帮助他们更好地认识自我、发展自我，为未来的学习和生活奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]袁桂林.当代西方道德教育理论[M].福州：福建教育出版社，1995：35-38.

[2]侯晶晶.关怀德育论[M].北京：人民教育出版社，2005：66+71+101.

[3]杨东平.重新认识应试教育[J].北京大学教育评论，2016，14（2）：2-7+187.

（责任编辑：吕研）